Les finalités de l’éducation
Le dernier numéro de la revue de l’ACELF réunit 11 communications sur un thème central et fortement conflictuel : les finalités de l’éducation. Ainsi Michel Fabre (Université de Nantes) rappelle les controverses françaises sur l’école entre « républicains » et « pédagogues ». Il s’attache à une analyse du discours « républicain » sur l’école, discours construit autour d’une antithèse entre instruction et éducation. Il s’intéresse à ses bases sociologiques : « Le mépris qu’affichent les intellectuels français pour la pédagogie marque en réalité une réaction identitaire des enseignants de lycée ou des universitaires contre ceux de l’école primaire.. Aux véritables professeurs, la maîtrise d’une discipline donne une légitimité d’accès à l’espace public. Aux professeurs d’école reste la pédagogie comme substitut de connaissance ». Au-delà, le discours républicain est dénoncé comme schizophrénique : « une fuite hors du temps présent dans un univers d’idéalités.. Ils haïssent trop le monde pour tenter de le changer ou le comprendre ». Pour M. Fabre c’est ce qui fait perdurer le conflit.
Denis Jeffrey (Université Laval, Québec) s’intéresse à la crise de l’autorité à l’école. « C’est le rôle de l’enseignant de transmettre des valeurs… Il n’est pas qu’un accompagnateur qui assure l’éveil de l’enfant ou un « facilitateur » du développement de si. Il assure la tâche d’instruire.. Il est certes son semblable, mais il n’est pas son égal sur les plans moral, intellectuel et politique.. Il faut cesser de réduire la relation éducative à une relation pédagogique, et la réinvestir de l’épaisseur intellectuelle, morale et politique qu’elle implique ».
On le voir, ce numéro, dont nous ne donnons qu’un aperçu, est riche de questionnements, de débats, de participations contradictoires autour de ce « métier impossible ».
http://www.acelf.ca/revue/XXX-1/index.html
Le rapport Belloubet-Frier sur les lycées
Le rapport de N. Belloubet-Frier fait 30 propositions pour une réforme du lycée. Un texte que chaque enseignant doit lire car il orientera probablement les réformes à venir et pose de nouveaux principes qui rejaillissent également sur le collège et l’université.
Il met à plat la place et les difficultés du lycée pour, à partir d’un pronostic général, proposer une nouvelle organisation et une nouvelle place du lycée dans le système éducatif et, par suite, un nouveau contenu pour le métier d’enseignant. On le voit : c’est un rapport ambitieux, tellement que le ministre a cru utile de préciser que « les propositions contenues dans ce rapport ne sauraient m’engager ». Sans doute mais plusieurs propositions sont si bien argumentées, qu’elles devraient hanter les réflexions du futur ministre.
N. Belloubet-Frier commence par un constat : celui de l’échec de la démocratisation du lycée et particulièrement du lycée général. De 1970 à 1994 le nombre de bacheliers est passé de 34% d’une tranche d’âge à 70%. Mais depuis 1994 il stagne à 70% (dont 6% venant de formations extérieures à l’Education nationale). 62% des jeunes obtiennent un bac et, parmi ceux-ci, seulement 52% dans les séries générales. Le mal vient de haut : seulement 57% des jeunes vont en seconde générale et technologique après la troisième, chiffre qui diminue depuis 1992. Ca ne s’arrange pas après : 63% des élèves de seconde vont en première générale, c’est à dire le même pourcentage qu’en… 1982. Depuis 1996 la part des jeunes obtenant un bac général ne cesse de baisser. Résultat : l’accès à l’enseignement supérieur ne progresse plus, il diminue pour les universités : 49% des bacheliers allaient en fac en 1995, 40% aujourd’hui. Le système éducatif ne produit pas les actifs diplômés dont il a besoin et la France a relativement peu d’étudiants pour un pays développé. Cette situation, pour N. Belloubet-Frier, vient en grande part du fonctionnement élitiste du second degré. Il faut donc réformer le lycée.
Elle propose d’abord d’améliorer les articulations entre le collège et le lycée et entre le lycée et le supérieur. L’orientation se ferait au terme d’un cycle 3ème -2de qui comprendrait des disciplines fondamentales en tronc commun et des itinéraires de détermination (sur le modèle des TPE ou des IDD) permettant au jeune de construire son orientation. A l’issue de la troisième; l’élève pourra choisir sa seconde et l’enseignement de détermination. A la fin du premier trimestre de 2de, il pourra revoir son choix de seconde. En fin de 2de, l’orientation se fera vers une première, un BEP en un an, une terminale de BEP (pour les 2de pro) ou le redoublement.
Une autre proposition demande d’établir un lien entre le lycée et l’université. D’abord en affirmant clairement que le lycée a pour tâche de préparer à l’université. Cela implique que les méthodes de l’université soient reconnues dans le lycée, particulièrement ce qui développe l’autonomie et les capacités de recherche : les TPE par exemple mais aussi les méthodes expérimentales en sciences. En université, le rapport relève que la première année universitaire doit être adaptée au nouveau public lycéen. Elle doit être moins spécialisée et accueillir parmi les enseignants des profs de lycée.
Le rapport propose une refonte des filières actuelles du lycée en les réorganisant autour de deux pôles :
– un pôle « sciences et techniques » avec 6 spécialités en première (ouvrant sur 11 terminales) : sciences de l’ingénieur, habitat et génie civil, ingénierie mécanique, génie électrique, génie des procédés et STL.
– un pôle « sciences et sociétés » ouvrant sur 4 filières en premières (et 9 bacs) : cultures et sociétés, sciences humaines et gestion, information et gestion et SMS. On le voit, la série STT, jugée inadaptée, est totalement refondue avec « des ambitions conceptuelles renforcées ». Sur ce point le rapport contredit la rapport Decomps de juin 2001.
Chaque filière serait réorganisée autour de trois types d’enseignement :
– un tronc commun permettant les passages d’une filière à l’autre mais pesant moins lourd qu’actuellement (17 à 21 heures/semaine). Dans le pôle sciences et sociétés il comprendrait du droit, de l’économie, matières qui seraient renforcées.
– un enseignement de spécialité (par exemple philosophie dès la première) à hauteur de 4 heures / semaine
– des enseignements différenciés : TPE, autoformation, approfondissement ou appui à hauteur de 8 heures hebdomadaires.
Si certains enseignements disparaissent (ainsi l’ECJS qui devient une trame interdisciplinaire) d’autres apparaissent ou sont renforcés. Un grand effort est fait vers la pédagogie différenciée et de projet.
Au total cela fait trente heures hebdomadaires de cours pour l’élève auxquels peuvent s’ajouter des heures de tutorat ou d’autoformation. Mais le rapport prévoit une refonte du temps de travail annuel : au lieu de 30 semaines de cours réels dans l’année, il prévoit 36 semaines du 3 septembre au 1er juillet. Les congés d’été sont réduits.
La multiplication des enseignements différenciés implique de la souplesse et une annualisation du temps scolaire ainsi sans doute que de nouveaux lieux de vie pour les lycéens. On ne sait où on les trouvera. Cela entraîne aussi une réforme du bac : certaines épreuves seraient passées sous forme d’un contrôle en cours de formation. N. Belloubet-Frier a raison de dire que c’est le seul système viable d’évaluation des TPE. On sait qu’il a finalement été rejeté cette année pour être remplacé par une notation extraordinairement complexe.
Ces bouleversements impliquent une réforme de la pédagogie : « les modes de transmission des savoirs doivent s’appuyer sur une approche moins abstraite et déductive, plus inductive et expérimentale, sur des pratiques et des productions pluridisciplinaires ». On l’a vu l’horaire des dispositifs différenciés, de la pédagogie de projet est largement complété. C’est aussi le temps du tronc commun qui est appelé à muter. Pourtant la place des TICE est mince dans ce rapport : elles sont mentionnées seulement comme « dispositif de remédiation » (page 50) ce qui est un peu court !
Pour les enseignants, le rapport a beaucoup d’exigences. Sur le plan pédagogique , il demande une formation constante, de nouvelles pratiques pédagogiques et une initiation à de nouvelles compétences comme la gestion des projets des élèves, la mise en oeuvre de démarches pluridisciplinaires. Sur le plan administratif il envisage un redécoupage des horaires de chaque discipline, une annualisation du temps de travail des enseignants, un redécoupage des congés. Toutes mesures dont on se doute qu’elles susciteront de fortes réactions.
Le rapport est bien ambitieux. Il veut aligner le nouveau lycée sur un nouveau public et de nouvelles valeurs de société. « Il convient… d’alléger le temps de travail des lycéens et surtout de faire en sorte que celui-ci puisse être conçu en abandonnant le schéma « taylorien » actuel. A l’heure de l’ARTT pour les adultes, du temps choisi, de l’exigence d’autonomie.. il est difficile de concevoir une organisation de la vie lycéenne qui soit aux antipodes de ces évolutions ».
Le débat est ouvert…
http://www.education.gouv.fr/rapport/belloubet2.htm
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/rapport/belloubet/belloubet.pdf
L.P. : un numéro exceptionnel des Cahiers Pédagogiques
« Enseignante d’EPS, j’ai le privilège de pouvoir travailler aussi bien en LGT qu’en LP ou en collège. Cette chance, car c’en est une, devrait être donnée à tout le monde ». Voilà des propos qu’on entend rarement au sujet de l’enseignement professionnel, souvent stigmatisé, et qui montrent l’intérêt, pour tous les enseignants, du numéro d’avril des Cahiers Pédagogiques. Celui-ci est entièrement consacré à l’enseignement professionnel. Coordonné par Elizabeth Thuriet, il s’articule en deux parties. La première présente un état des lieux de l’enseignement professionnel : histoire, identité et fonctionnement de la filière. Françoise Ropé, par exemple, comment s’institue une discrimination ethnique entre LP et CFA. Annette Gonnin-Bolo analyse les relations avec les entreprises. Aziz Jellab analyse le chemin des élèves de LP et leurs rapports avec le monde scolaire. La seconde partie donne la parole à des acteurs de terrain : PLP, chef de travaux, chef d’entreprise, documentaliste… On y trouvera le récit de nombreux projets pédagogiques, des exemples de mise en place de PPCP (projets comparables aux TPE), ou d’ECJS. Cela confirme que l’enseignement professionnel, qui doit faire face à un public rétif aux méthodes traditionnelles, est un lieu riche d’innovations et de compétences. Une table-ronde, réunissant enseignants et chercheurs, clôt ce beau numéro.
http://www.cahiers-pedagogiques.com
A quoi peuvent bien servir les listes de discussion pédagogiques ?
Le Programme national de numérisation (PNER) a diligenté plusieurs études sur les nouvelles communautés éducatives. L’une d’elles, réalisée par Dominique Pascaud, est consacrée à la liste H-Français animée par les Clionautes. Reposant sur des entretiens et une analyse fine des messages, elle reconstitue l’histoire des Clionautes, de la poignée de pionniers de 1996 aux 1300 colistiers de 2002. Elle montre le poids de la liste dans la profession (5% des profs d’histoire-géographie) et sa vitalité : durant le second semestre 2001, 450 colisitiers ont participé à l’animation de H-Français. Elle permet surtout de définir les usages de la liste H-Français : information, échanges, demandes ponctuelles. La liste « offre des débouchés à un certain nombre d’initiatives » qu’il s’agisse de travaux d’édition ou de projets pédagogiques par exemple. Elle diffuse « par capillarité » de la formation professionnelle et contribue « à irriguer de proche en proche des établissements ou des IUFM ». D’autres listes de discussion ont bénéficié d’études identiques : Ecogest par exemple.
http://www.pner.org/html/activduprog/ZeEtudes/Partie.asp?id=212&som=241&etude=
Enquête sur l’orientation
La DESCO publie les résultats d’une enquête sur les décisions d’orientation au collège (6ème, 4ème et 3ème) et au lycée (2de). Elle permet de comparer les décisions aux voeux des parents et de saisir comment s’opère l’orientation selon les sexes. Première constatation : un fort écart entre les taux de redoublement décidés par les conseils de classe et les voeux des parents : ainsi en seconde 5% des familles demandent le redoublement alors que l’institution le décide dans 17% des cas. Autre écart significatif pour les passages : toujours en seconde 66% des familles demandent une première générale qui n’est accordée que dans 56% des cas. L’orientation reste encore nettement différenciée entre garçons et filles et l’école intervient peu pour modifier ces écarts. Une étude fort intéressante mais qui oublie les autres critères sociaux comme l’origine ou la catégorie socio-professionnelle.
http://www.eduscol.education.fr/D0119/
L’orientation est sexuée
« Dans le rapport à leur scolarité, les filles apparaissent souvent dans une position paradoxale. D’une part elles réussissent en moyenne mieux que les garçons… Mais d’autre part, au moment des grands choix d’orientation, elles s’engagent dans les filières les moins rentables professionnellement ». Une étude de la DPD (ministère de l’éducation nationale) établit le caractère fortement sexué de l’orientation scolaire. Ainsi, dans l’enseignement professionnel, les filles limitent leurs choix à quatre filières. En série générale on les retrouve beaucoup plus en L et ES qu’en S. Et cela continue dans l’enseignement supérieur. Comment expliquer cette situation ? Si l’on en croit ce numéro des Notes d’information, sans doute cela tient-il d’abord aux choix parentaux. Mais c’est aussi le résultat des demandes des jeunes filles qui ont, plus souvent que les garçons, un projet professionnel arrêté. Le système scolaire observe ces inégalités. Faudra-t-il qu’il institue des discriminations positives ?
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni0212.pdf
Bien payer les profs est un investissement rentable
Voilà un sujet qui revient régulièrement sur le tapis. La revue du Kiel Institute for World Economics publie une recherche effectuée par Ludger Wössmann et Martin R. West (Harvard) sur l’effet de la réduction du nombre d’élèves par classe sur les résultats des élèves dans 18 pays, incluant la France.
Elle montre de grandes inégalités entre pays : ainsi en Grèce et en Islande la réduction des effectifs par classe améliore le niveau des élèves, alors que le contraire se produit au Japon et à Singapour et qu’aucun effet ne peut être démontré dans 11 pays. Le cas français est particulier : on obtient de meilleurs résultats en maths avec de petits effectifs alors que c’est le contraire en sciences ! Comment expliquer ces différences d’un pays à l’autre ? Pour les chercheurs la clé est dans la formation des enseignants. Les pays où « l’effet classe » ne joue pas sont les pays où le salaire enseignant et le niveau universitaire des maîtres sont élevés. Inversement, la Grèce et l’Islande ont des enseignants payent et forment mal leurs enseignants. En conclusion, il vaut mieux augmenter les salaires des enseignants pour en avoir de meilleurs que diminuer les effectifs des classes.
http://www.uni-kiel.de/ifw/pub/kap/2002/kap1099.htm
Un livre pour les IDD
« Non, l’interdisciplinarité ne se fait pas contre les disciplines. Non, les croisements de disciplines ne sont pas des remèdes miracle à la démotivation des élèves. Non, les itinéraires de découverte ne tombent pas du ciel, ils sont les héritiers de cinquante ans de tentatives de croisements de disciplines. Oui, on dispose d’outils pour se lancer dans les itinéraires : des exemples, des ressources, des techniques. Oui, les itinéraires de découverte peuvent donner du plaisir, y compris d’abord aux enseignants. Oui, l’aventure vaut le coup d’être tentée ! » Dans « Croisements de discipline », leur ouvrage édité par le CRDP d’Amiens, Jean-Michel Zakhartchouk et Florence Castincaud proposent des outils concrets pour que chacun puisse se lancer dans la pédagogie de découverte. Le Café rendra compte de cet ouvrage. Mais vous pouvez d’ores et déjà en parcourir des extraits en ligne.
http://www.cndp.fr/college/themes/800b5244/accueil.htm
Quand les profs mutualisent
Depuis plus de 10 ans, le travail en équipe est encouragé dans les instructions officielles. Il est institué dans les enseignements nouveaux : TPE, aide individualisée etc. Une étude de la Desco (ministère de l’éducation nationale) révèle que six enseignants sur dix le pratiquent plus ou moins régulièrement… Quatre sur dix y sont rétifs. Aussi est-il intéressant de voir ce qui, selon les enseignants, encourage le travail d’équipe : d’abord l’implication personnelle des enseignants, ensuite un emploi du temps favorable. Six chefs d’établissement sur dix y ajouteraient l’usage des TIC. Mais ce n’est l’avis que d’une minorité des enseignants. Force est de le constater : les équipes pédagogiques reposent encore largement sur le volontariat. Les réseaux appartiennent encore à des pionniers. L’enquête pose, en conclusion, une question hardie pour une étude ministérielle : « est-ce à dire que le travail en commun ne serait pas encore totalement reconnu ni par l’institution ni par les enseignants » ?
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni0216.pdf
Les paradoxes des TICE
» S’il fallait donner une image de la situation, on pourrait dire que la pédagogie traditionnelle qui a fait ses preuves dans le contexte de la société industrielle se présente comme un cube massif, solide et difficile à déplacer, les TICE se présentant plutôt comme une sphère, mobile et de faible inertie comme le démontre l’étonnante rapidité de leur évolution. Vouloir transformer le cube en sphère ou la sphère en cube constituerait à l’évidence un paradoxe de plus, un nouveau pari stupide qui nécessiterait au préalable résoudre la quadrature du cercle ou plutôt, la » cubiture de la sphère » ! Il serait vain de vouloir à tout prix essayer de faire cette transformation, comme il serait tout aussi vain de ne rien faire. » Guy Pouzard, I.G., développe, sur le site du PNER, les paradoxes du système scolaire en prise avec les TICE. Car celles-ci cadrent mal avec le système et mettent à nu ses incohérences : barreaux de la grille horaire, difficultés à développer le travail collaboratif, à ouvrir l’école sur l’extérieur.
http://www.pner.org/html/activduprog/ZeEtudes/Partie.asp?id=229&som=243&etude=
Le stress
Jacques Nimier publie sur son site un nouveau dossier consacré au stress. » Comment passer d’une culture de « la loi du plus fort »(Debarbieux), à une culture de « la négociation gagnant, gagnant », qui « est l’organisation d’un match où le but n’est pas de mettre l’autre à genoux, mais de sortir tous les deux gagnants »?… Comment replacer la loi au centre de nos échanges, de nos négociations. Comment enfin aider à faire baisser cette tension de stress qui ne peut qu’engendrer la violence par la peur. L’école ne peut-elle participer à ce changement culturel ? L’attention et la formation aux phénomènes de groupe n’en est-il pas un passage obligé » ? Jacques Nimier propose une définition du stress, des comptes-rendus d’ouvrage et une méthode pour l’écarter par la relaxation.
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/
Les devoirs à la maison
Florent Bégoc publie le résultat d’une enquête sur le travail à la maison dans l’enseignement primaire (cycle 3). 55% des enseignants n’appliquent pas la circulaire de 1994 qui interdit le travail écrit à la maison. Parents et enseignants ne sont pas d’accord sur l’intérêt du travail à la maison. Pour les parents il s’agit de terminer le travail fait en classe. Pour les enseignants de développer le lien école-famille.
http://perso.wanadoo.fr/florent.begoc/
