Par Gardy BERTILI
Comment concevoir l’orientation dans une France mue par les enjeux complexes de la mondialisation, de la globalisation des échanges, des moyens, comment faire de l’orientation à l’ère de la spécialisation, de la communication, des technologies ? Doit-on se contenter de gérer des flux d’élèves en fonction de cette exigence socio économique ? Comment faire autrement sans sacrifier l’avenir de la France au sein de la communauté européenne et mondiale ?
AFFECTATION OU ORIENTATION DES ELEVES AU LYCEE :
LA GRANDE GARE DE TRIAGE
De l’affectation en 2nde…
L’année scolaire se ponctue de moments, d’attentes. Leur récurrence ne leur enlève point leur force rituelle. L’affectation des élèves en classe de 2nde en fait partie, du fait des espoirs qu’elle soulève, des angoisses, du plaisir, des frustrations qu’elle engendre. Elle s’opère avec magie, celle-ci séduit autant qu’elle déroute, qu’elle rend fébrile. De cette magie –si elle concrétise ou non les attentes- dépendra en partie la survie de l’établissement. Elle est mise en musique et s’orchestre avec maestria. Une fois de plus, l’informatique, par son ingéniosité amplifie le caractère émotionnel. Providentiellement, de ses « tuyaux » surgit cette fameuse liste d’affectation, scrutée par les services académiques, « moulinée » par le fameux logiciel d’affectation (dit PAM pour l’académie de Versailles) et dépouillée des élèves qui quittent le navire public pour le privé et de ceux qui ont su et pu détourner l’impénétrable carte scolaire pour rentrer dans les établissements dits prestigieux et/ou d’excellence.
Deux mystères restent à percer : le nombre total d’élèves affecté et leur répartition par division et par options. Leur distorsion par rapport aux prévisions peuvent bouleverser l’alchimie si ardemment tissée aux prix de négociations internes (C.A.) et externes (autorités académiques et rectorales). Certes, la DHG, l’allocation de moyens financiers et pédagogiques, les heures-projets ou d’aide et autres, ne dépendent pas uniquement des affectations de 2nde mais tout de même. Ce nombre joue un rôle important dans le pilotage de ces différentes dotations et des postes d’enseignants en dépendent aussi, compte tenu de la survie ou non de certaines options. Les derniers arbitrages aussi en dépendent.
Une fois rassuré ou ayant digéré ses angoisses et/ou son amertume, le chef d’établissement avec son équipe s’attelle évidemment aux procédures d’inscriptions , à la répartition par classe et par options. S’imposent, lors de cette étape, vigilance, écoute et fermeté. Une liaison collège-lycée en amont et efficace permet d’éviter les compositions ou reconstitutions de bandes, de quartiers, de collèges, de classe ghettos par niveau homogène. Mais est-ce vrai en pratique ? On peut en douter du fait que la spécialisation de certaines divisions, section européenne ou autres, impose une architecture si complexe des emplois du temps que l’on finit par céder à « fabriquer » certaines classes homogènes. Elles visent un double objectifs : d’un côté certaines classes d’élite jouent l’effet-miroir pour attirer les meilleurs et les bons élèves, de l’autre, certaines classes s’homogénéisent sur la base d’une ou deux options pour faciliter la prise en charge des élèves par les équipes pédagogiques.
Ces élèves affectés en 2nde, que deviennent-ils ensuite , du moins comment progressent-ils ensuite dans le système?
L’accession en classe de 1ères …encore de l’affectation
Le passage de la classe de 2nde à celle de 1ère mérite réflexions. Que penser de l’utilité des conseils de classe ? Comment les élèves formulent-ils leurs vœux, en fonction de quels critères, de quelle aide ? Qui obtient la section choisie, et comment les élèves s’y prennent ? Comment intégrer dans la pratique de l’orientation les élèves frustrés, désespérés, démotivés, ceux qui nous arrivent écorchés par le système, ceux qui décrochent ou qui en portent les manifestations du décrochage.
L’orientation en 1ère, moment crucial qui engage l’avenir professionnel et personnel, fait bien surgir les contradictions et els controverses dans lesquelles s’empêtre actuellement notre système éducatif. Celui-ci oscille d’un côté, entre le désir et la volonté affichée de considérer l’élève comme sujet, comme un acteur que l’on doit amener à la responsabilisation et à l’autonomie, et de l’autre, l’étau de la mondialisation, de la concurrence, de l’économie (peur du chômage, formation et adaptabilité au marché de l’emploi et aux exigences des entreprises …) le contraignent à penser l’élève en terme de « pion ». La meilleure preuve émane du rôle de plus en plus prépondérant ou prégnant des concepts de comptabilité et de rentabilité auxquels ne semble pouvoir aucun établissement scolaire digne de ce nom, et cela de la l’école maternelle au lycée. Du moins, dirons-nous, que tout établissement scolaire soucieux de son image, toute direction (ou tout chef) engluée dans l’obsession de sa réussite ne peuvent que tout entreprendre pour respecter les marges fixées par les autorités hiérarchiques et par les principes nationaux et internationaux. Priment donc de nos jours le pilotage par les objectifs, le pilotage par les résultats, le pilotage par les performances ; les yeux sont rivés sur les statistiques des différents tableaux de bord, sur les objectifs assignés, et la gouvernance de l’établissement en dépend fortement.
Cette concurrence entre établissements et même entre équipes pédagogiques effrénée débouche sur des situations que si elles n’engendraient pas de conséquences pourraient prêter à sourire, ou faire l’objet d’une fiction théâtrale. En effet, comment expliquer à un élève qu’ici il lui est proposé une affectation en 1ère STI et là bas, seulement à quelques encablures, on négocie avec lui un passage en 1ère ES. Bizarre, bizarre ! Quand cet élève si chanceux se vante d’obtenir ailleurs ce qu’il lui est refusé ici, alors que les bulletins sont les mêmes, les programmes ne varient pas d’un établissement à un autre, on éprouve le plus grand mal à ne pas convenir avec lui qu’il est l’otage d’une scandaleuse loterie.
Et les élèves s’y retrouvent-ils dans cette gestion de flux et dans cette quête de légitimité ? Souscrivent-ils à l’idée qui prévaut actuellement : il faut coûte que coûte, et s’il le faut, à l’insu de leur plein gré, les faire accéder à un diplôme, à un niveau de qualification acceptable pour un pays développé comme la France, et cela même si ne sont pas pris en considération leur motivation, leurs désirs, leurs projet, leurs rêves ?
Par ailleurs, subsiste, malgré les réformes successives, un champ foisonnant de sections, de filières, d’options. Il faut savoir les défricher et accéder (ou adopter) à la bonne stratégie. L’élève vacille, s’il en a les moyens intellectuels, les atouts familiaux, sociaux et culturels, entre une section et si possible des options qui lui ouvrent le bac et toutes les portes et celles qui lui permettent d’assouvir un projet qui s’ancre souvent à la fois dans l’histoire familial, le désir personnel, les trajectoires de vie parfois incertaines ou morcelées. En clair, le choix s’opère, pour les meilleurs d’entre eux, entre la S, voie de l’excellence, et les autres. A préciser tout de même que parmi els meilleurs et les bons, certains optent volontairement pour le choix d’autres sections moins prestigieuses par peur d’échouer, par incertitude quant à leur projet et leur devenir, par absence de d’implication ou de poussée familiale, par angoisse de s’engager, de fournir le travail et les efforts exigés. Ils préfèrent aller ailleurs pour ne pas trahir leur désir de vivre, conscient que l’excellence exige constance, force, volonté mais engendre aussi du stress, de la détresse. Ils rebutent cette souffrance et préfèrent privilégier un espace de respiration.
Du coup, le classement hiérarchique des sections a un impact psychologique fort chez les élèves, les parents, voire les acteurs de l’école. Est-ce donc un hasard si la section S continue à séduire et à être pourvue majoritairement par les enfants de cadres supérieurs, de cadres ou encore d’enseignants. Qui ne rêve pas pour son enfant qu’il appartienne plutôt à la caste des nobles plutôt qu’à celle des bourgeois et encore moins à celle du Tiers-Etat. Se développent donc au sein de l’EPLE des stratagèmes, une réelle course et une compétition acharnée aux résultats et donc à l’obtention de la « bonne orientation ». Les élèves, aussi, intègrent parfaitement même s’ils en souffrent le diktat de l’évaluation sommative, certains en jouent, s’y cheminent, s’y accoutument et rentrent dans al danse en imaginant avec leurs parents et leurs enseignants des techniques et des stratégies opératoires. Ils apprennent à se « vendre » en obtenant les résultats attendus, en répondant aux différents effets d’attentes (des professeurs et de l’institution), en épousant l’image correspondante. Et s’ils n’y réussissent pas du premier coup, certains décident volontairement de redoubler pour parvenir à leurs fins, de vrais stratèges en somme.
Donc trois attitudes sont scrupuleusement observées et appliquées. Les meilleurs élèves, tant au niveau scolaire que stratégique, se fondent dans les rouages, comprennent et profitent de la complexité des rouages de la machine. Une autre partie se laisse porter par les vagues et les aléas, ils sont moyens scolairement, ils n’ont pas tous les atouts nécessaires pour combattre, ils attendent que le système leur soit bienveillant, compréhensif et empathique. Enfin, l’autre grosse majorité d’élèves subit le broyage infernal du système. Cette dernière, sans le savoir mais le flaire, deviennent l’otage des chiffres, des pourcentages, des taux, des recentrages et des arbitrages. Incapables de participer, voire de comprendre, le spectacle dont ils sont les acteurs, et handicapés par leur manque de ressources en tout genre, capitulent sans combattre. Ils se retrouvent ainsi dans des sections, des filières qui sont en total décalage par rapport à leur désir, à leur projet de vie ou professionnel. Des demandeurs de la STI se retrouvent en STG, de la S en L, de la ES en STI, de la STI en redoublement : des aberrations qui surviennent du fait que l’orientation tient essentiellement compte des impératifs de l’affectation ; les chiffres, les taux, les pourcentages, les équilibres des sections, la survie de l’établissement en moyens l’emportent. Mais des aberrations qui ne peuvent qu’engendrer chez ces laissés pour contre de l’orientation frustrations, sentiment d’injustice, destruction de leur estime de soi, imprégnation de l’échec scolaire, déviances et violences. Là encore deux attitudes phares : certains se moulent dans la section imposée, remontent patiemment la pente, tissent quotidiennement leur réussite et s’imposent comme pari, celui de réussir. Beaucoup, par contre, ne parviennent pas à faire le deuil de ce qui est vécu comme une trahison du système, se braquent, se détruisent avec acharnement, et échouent. Cette seconde attitude, au lieu de pousser à la réflexion, tend à consolider leurs « méfaits » : si l’élève n’y a pas réussi, il n’aurait de toute façon pas réussi dans la filière qu’il avait choisie. Cette consolation feint d’ignorer donc au passage que la réussite d’un élève ne peut occulter sa capacité à se motiver, à s’engager, à se dépasser, elle ne saurait être uniquement affaire d’aptitudes intellectuelles ou d’habitus. Quiconque ne se motive, ne s’engage que s’il y trouve du plaisir, de la confiance en lui, si son image et sa valeur personnelle se renforcent, ou tout au moins si elles ne se dégradent pas, s’il y croit en ce qu’il fait, s’il en a des attentes, s’il accorde du crédit à ceux qui jouent la partition avec lui. Réussir est une alchimie complexe, il ne se décrète pas.
Le déroulement « officiel » de l’affectation …
Le conseil de classe émet un avis sur le choix de filières prononcé par l’élève et ses parents. Lorsqu’il y a concordance, et c’est souvent le cas si dialogue et rencontres préalables avec les protagonistes ont eu lieu, le choix est validé par rapport au vœu définitif du 3ème trimestre. Lorsque subsistent des divergences, une « négociation » avec les parents et l’élève est conduite par le chef d’établissement, celui-ci dispose souverainement d’un droit régalien pour conforter ou revenir sur la proposition du conseil de classe. Ce droit qui renforce le rôle pédagogique du chef d’établissement, crée aussi des distorsions et engendre des décisions souvent incompréhensibles et parfois graves. Même s’il est vrai que beaucoup de chefs exercent ce droit avec circonspection, clairvoyance et parcimonie, n’empêche qu’il permet au chef d’établissement de conserver la main, de manœuvrer et souvent de piloter les décisions de telle manière à entrer dans le cadre des objectifs déterminés et/ou prévisibles. Il est évident que beaucoup de collègues se sentent quelques fois discrédités, et les élève s’en amusent, s’y délectent des enjeux et du jeu de pouvoirs, d’ordre et de contrordre.
Enfin, pour une petite minorité d’élèves pour lesquels subsistent encore des désaccords, c’est la commission d’appel qui prononce la sentence finale.
De la 1ère à la Terminale…toujours de l’affectation
Le choix de filière étant effectué en 1ère, l’élève rentre dans un cycle appelé cycle terminal. Il est déroutant de constater combien sont peu prises en compte les souffrances et les erreurs de parcours. L’élève se voit contraint d’aller jusqu’au bout même s’il se rend compte que la filière choisie ne le motive pas, ne correspond pas ou plus à son projet, réfléchi et travaillé entre temps. Pas de droit à l’erreur : il est affecté en 1ère STI, il y reste ; sa motivation pour aller en 1ère STG, passer de la 1ère S-SI à la 1ère S-SVT, quitter la 1ère STG pour faire un bac Pro en 3 ans, rien n’y fait, c’est non. Bien sûr, il peut y arriver avec insistance, s’il connaît les rouages du fonctionnement du système, s’il tape à la bonne porte, et s’il est soutenu par des parents aussi connaisseurs, actifs, véhéments, mais à quel prix. Là encore priment les taux, les chiffres, le remplissage, la conservation des postes et la notoriété de l’établissement. En effet, que diront les autorités hiérarchiques s’il y a plus de 10% de déperdition d’élèves dans une section donnée ? Et que deviendra telle filière si 10 élèves de la 1ère à la Terminale la quittent ? Et l’élève dans tout cela ? Ou est-il ?
Affecter ou orienter?
L’on cessera d’affecter lorsqu’une véritable politique d’orientation s’instaurera. En effet, celle-ci exige des moyens et donc une reconnaissance. S’il s’agit de pousser les élèves à embrasser des sections, des filières par rapport au marché, aux débouchés professionnels, si les réalités économiques et technologiques imposent que plus de 80% d’une classe d’âge arrive au Bac, que 100% de cette même classe ait un niveau de qualification, parce que la France ne peut supporter le chômage avec toutes ses conséquences sociales et collectives, si le but recherché dans la baisse du taux de redoublement est de juguler les dépenses que celui-ci engendre, ou par peur que l’école ne sache pas faire face aux situations de frustrations et de violences que le retard scolaire provoque, s’il s’agit d’utiliser comme finalités et non comme moyens les résultats aux examens, alors, et même si toutes ces problématiques sont légitimes, il faut s’en inquiéter. D’où la difficulté de faire de l’orientation dans une société obsédée par son développement, son rang et non pas par l’épanouissement de ses sujets. S’il est vrai que toute société développée ne peut ignorer les réalités économiques, sociales, son environnement international, si les perspectives conditionnent la formation et la qualification, si des problématiques comme la main d’œuvre qualifiée, la survie des retraites, le développement économique, l’insertion socio professionnelle ne peuvent lui échapper, faut-il que l’éducation s’y soumette totalement ?
Pour orienter, il faut donner des moyens à l’école de faire de l’orientation. Or, ce que l’on constate c’est l’impossibilité pour les conseillers d’orientation psychologue d’entreprendre sur la durée et individuellement un travail porteur. Eux aussi sont soumis aux résultats, ils rencontrent des élèves, mais ils n’ont jamais le temps, ou trop rarement, pour approfondir le travail d’aide, de reconstruction, de reconnaissance du sujet, faute de disponibilité ils s’abstiennent de lutter contre un système happeur. En effet, il faut du temps pour saisir la demande souvent peu explicite voire brumeuse des élèves, du temps pour défricher ce qui relève de la trajectoire familiale et ce qui permet de penser que l’élève va pouvoir être porté par un projet motivant, réfléchi, autonome. Il faut du temps pour décoder les problèmes psychologiques, les problèmes personnels mais aussi les goûts, les passions, les qualités personnelles et scolaires. Ils tentent de panser mais ils n’apportent pas les remèdes de fond. Et il n’a pas suffi d’ajouter le titre de « psycholoque » à conseiller d’orientation, ou d’exiger que les études de psychologie soient une condition pour se présenter au concours pour en faire de véritables conseillers en orientation. Malheureusement, les COP demeurent des conseillers d’information scolaire mais pas vraiment de conseillers en orientation. Sans parler des suivis des élèves qui ne sont que chimères.
L’orientation, réalités complexes
Complexe est l’orientation de nos jours. Réalités d’autant plus complexes dans un monde en mouvement, en mutations, dans une France qui ne peut vivre en autarcie, ni ne peut s’enfermer dans ses propres certitudes et réalités politiques, économiques ou sociales. Rentrent désormais en ligne de compte les trajectoires, les difficultés de la vie, les cheminements sociaux, le climat éducatif et social des familles, les interactions sociales et psychologiques. L’orientation intègre donc les approches développementale, interactionniste et systémique. On ne peut orienter ou aider un élève à s’orienter sans prendre en compte toutes ces réalités nouvelles, de même on ne peut occulter les enjeux complexes. Comment procéder à une orientation d’un élève sans considérer son rapport au savoir, à la citoyenneté, son rapport à l’autre et son rapport aux temps. Ce dernier ne se définit plus uniquement par rapport au travail, à la carrière, priment aussi la formation constante, les loisirs. L’élève, puis l’individu doit être préparé à affronter des recadrages en permanence, il doit pouvoir évoluer dans ses références personnelles et professionnelles, compte tenu de la crise de l’emploi, la nécessité des mobilités, le brouillage des repères familiaux et sociaux, l’évolution technologique et sociale de la société. Bref, l’élève doit pouvoir parvenir à s’insérer davantage dans les méandres de la modernité qu’à s’adapter à un emploi. On ne peut donc plus définir l’orientation comme « la direction que l’on donne à un projet », on se trompe aussi à définir le fait d’être orienté « comme le fait de trouver une position et en assumer la gouverne vers un certain but ».
Ainsi, l’orientation ne peut s’abstraire de la mobilisation active de l’élève, de l’engagement de celui-ci dans sa propre démarche. D’où la nécessité d’une clarification des repères pour ne pas limiter l’orientation uniquement à une adéquation entre les choix accessibles, les places disponibles et en dernier lieu le désir, la personne ou la motivation de l’élève. On ne saurait disjoindre l’aspect personnel de l’aspect vocationnel. L’orientation doit être une démarche d’individualisation, d’engagement et de responsabilisation pour limiter les déceptions, les dommages au plan individuel qui ne sont pas que collatéraux, ils peuvent avoir des incidences graves, voire importantes sur la place de l’élève au sein de l’école, au sein de la société, si l’orientation est subie et non active. Les dimensions diverses qui rendent l’élève un et particulier doivent être considérées dans la démarche d’orientation, celle-ci doit s’articuler autour de l’élève qui n’est pas qu’un pion à placer sur un échiquier mais qui a vécu, qui a des histoires, qui a connu des champs sociaux peuvent être traumatisants, qui a des rêves mais qui vit aussi des réalités qu’il ne cerne ou qu’il n’explique pas toujours.
La notion de conseil en orientation a-t-elle encore un sens ?
Que ce conseil vienne du CPE, du professeur principal, du chef d’établissement, et plus naturellement du COP, a-t-il encore du sens dans cette réalité scolaire complexe actuelle ? La question n’est en rien anodine, tant ce mot semble aujourd’hui galvaudé. Si comme le dit Lhotellier, nous continuons à conserver des acceptions latines du mot conseil celle qui le définit par indiquer à quelqu’un ce qu’il doit faire, nous faisons évidemment fausse route. Le mot conseil qui du latin consilium, veut aussi dire délibération, plan, projet, résolution mûrement pesée et enfin réunion de personnes qui délibèrent (conseil à l’élève, et conseil de classe par exemple pour aider l’élève à mettre en délibération son choix, son projet). Le mot de conseil renvoie donc bien au conseil en orientation, mais ce conseil doit avoir pour être efficace se fonder sur une approche multidisciplinaire, sur une équipe qui use à la fois de l’expertise technique mais aussi de l’expertise relationnelle pour accueillir l’élève comme sujet et acteur de sa propre démarche de trajectoire. Cette approche multidisciplinaire, transversale qui crée ouverture et décloisonnement des expertises particulières pourra faciliter le développement de compétences communes, d’idées et d’actions novatrices, l’implication de chacun comme agent de changement et in fine aider l’école à modifier son approche clivée. Le conseil en orientation se repose donc sur différents regards et méthodes pour aider l’élève à agir de manière sensée, réfléchie, responsable et autonomisante. Pour optimiser son efficacité, le conseil en orientation permettra à l’élève à la fois de se saisir dans son approche pluridimensionnelle et de mieux intégrer les processus d’apprentissages et de changements engendrés par l’insertion, l’adaptation, la mobilité, la permanente formation personnelles et professionnelles. Cette approche d’équipe aura nécessairement besoin d’une formation solide, de stages, de partages, que chacun accepte d’intégrer les influences mutuelles et les enjeux professionnels des autres, l’élève sera le gagnant de ce travail transversal.
