Par François Jarraud
Cinq jours après le discours de Nicolas Sarkozy à Périgueux, qui annonçait " la plus importante réforme de l'école primaire depuis des décennies", Xavier Darcos a présenté le 20 février à la presse les nouveaux programmes du primaire. Pour la première fois la nouvelle majorité réforme l'Ecole. Plus qu'une réforme, une rupture ?
Pour Xavier Darcos, il s'agit "d'une véritable révolution culturelle, qui consiste à "recentrer l'école sur les enseignements essentiels", c'est-à-dire le français, les maths et l'EPS. Cependant le français est crédité de 10 heures au CP et CE1, puis 8 heures, soit sensiblement autant qu'avant. Les maths occuperont 5 heures, soit un peu moins que dans les anciens programmes. Le sport passe à 4 heures au lieu de 3.
Le grand changement serait alors plutôt à chercher dans la pédagogie. "L'enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l'orthographe est désormais abordé de manière explicite" précise le ministre. Ainsi en maths, " les programmes prévoient le renforcement des techniques opératoires. Là où l'on se contentait par exemple d'aborder véritablement la multiplication à partir du CE2, et pas totalement la division, par exemple pour des nombres décimaux, les élèves devront maîtriser parfaitement les quatre opérations avant d'entrer au collège et savoir pratiquer une règle de trois. La pratique quotidienne du calcul mental sera encouragée pour permettre aux élèves d'acquérir très tôt les automatismes nécessaires pour ne pas se tromper dans leurs calculs".
Il s'agit bien d'un retour à l'instruction traditionnelle. Et c'est confirmé par les programmes des autres enseignements. Ainsi la géographie est recentrée sur le territoire français. L'histoire est elle aussi centrée sur l'histoire nationale avec des grands hommes parmi lesquels Clovis. "L'histoire fait désormais l'objet d'un véritable enseignement, introduisant chez l'enfant des repères chronologiques fondés sur la connaissance des grandes dates de l'histoire de France" précise Darcos, comme si la chronologie avait disparu dans les programmes précédents…. Cette histoire est complétée par une initiation à l'histoire des arts qui devrait occuper 20 heures annuelles, probablement aux dépens des pratiques artistiques.
Un changement particulièrement remarqué concerne la disparition de l'éducation civique, remplacée par une instruction civique et morale. "Cet enseignement permet à l'enfant de découvrir progressivement les valeurs, les principes et les règles qui régissent l'organisation des relations sociales" annonce Darcos. Les programmes sont carrément rétros. "Les élèves découvrent les principes de la morale qui peuvent être présentés sous forme de maximes illustrées et expliquées par le maître (telles que "ne pas faire à autrui…").
La réforme est placée par le ministre sous les auspices des héros du conservatisme, ceux-là même qui conseillaient Robien :A. Bentolila, Stanislas Dehaene, Marie-Christine Bellosta.
Sur le Café, La présentation des principaux changements
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/90_p[...]
L'analyse du Café
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/90_programm[...]
Le dossier de presse ministériel avec les nouveaux programmes
http://www.education.gouv.fr/cid21007/presentation-des-n[...]
L'analyse de Patrick Picard
Soyons clairs : si le discours du ministre a une chance d’être entendu de l'opinion, c’est qu’il s’appuie sur des faits que personne ne peut contester : 15% des élèves qui sortent de l’Ecole sans maîtriser les contenus qui permettent de réussir au collège, une école qui ne progresse plus dans la réduction des écarts sociaux. Une impression de sur-place dans une société qui a besoin de plus de compétences, de plus de qualification, dans laquelle les places pour les "exclus de l'école" deviennent infinitésimales.
Et sans vouloir défendre absolument des programmes de 2002 qui avaient leurs limites, chacun sait que leur ambition, et celle des documents d’applications qui les complétaient, était de travailler à hausser d’un cran les ambitions de l’ecole, notamment en préparant mieux les élèves à maîtriser les savoirs exigés par le collège, cette capacité à se servir de l’écrit au service des apprentissages disciplinaires et de leurs contraintes, de travailler dans le temps long de la scolarité.
Et il ne suffit pas de dire que le collège a peiné à se transformer pour aider les "nouveaux publics" à profiter de l'école. Sans doute. Mais même si les parents continuent à massivement faire confiance à l'école primaire de la République, il est juste de poser la question de la réussite de tous.
Mais poser la question n'est pas y répondre, et c'est là que le volontarisme médiatique a ses limites.
M. Darcos et ses amis ont bien sûr un souci : remettre en cause ce qui a été fait, de la loi de 89 aux programme de 2002, comme si c'était là que se trouvaient la source des difficultés des élèves. La polémique ouverte par M. De Robien a eu beau montrer les limites des approches idéologiques et revanchardes, il existe toujours un lobby, qui a ses entrées largement ouvertes au ministère, et qui veut "remettre de l'ordre" dans la brèche ouverte par les programmes de 2002, au nom du "tout fout le camp" et "ils ne savent plus rien".
Ces programmes étaient-ils trop ambitieux ? On pourrait le croire, si on ne juge que par ce qu'ils ont pu faire changer pour les élèves en difficulté.
Etaient-ils trop complexes pour être mis en œuvre par les enseignants ? Si cette question est difficile, on sait au moins qu’ils ont été fort peu accompagnés : non-parution des documents sur l’ORL, baisse de la formation continue là où il fallait un gigantesque effort d’accompagnement pour gagner le défi de la réussite de tous. Qui peut oser prétendre qu’en quelques années, sans moyens, les enseignants eussent pu à ce point gagner en compétence pour pouvoir seuls répondre à un défi aussi important ? Là où les acteurs du système avaient besoin de temps, de confiance, de soutien, de formation, on a continué à répondre par les priorités sans cesse changeantes, l’injonction ou la culpabilisation. Le temps politique, comme le temps médiatique, n'a rien à voir avec le temps long de l'éducation.
Etaient-ils trop jargonnants ? A-t-on négligé un temps les nécessaires apprentissages systématiques ? Sans doute, ici ou là. Lorqu’on consacre son énergie à travailler en profondeur l’entrée dans la résolution de problème ou la littérature, on risque toujours de moins mettre l’accent sur le calcul mental ou la grammaire. Mais qu’on relise les programmes de 2002 : ces exigences y figurent, sans impasse ni démagogie. Et depuis dix ans, les inspecteurs et les formateurs qui travaillent avec les enseignants tentent de concilier les deux approches, la compréhension et l’entraînement, l’individuel et le collectif.
Mais reconnaissons-le : cela exige beaucoup des enseignants, souvent trop seuls, souvent peu accompagnés, face au quotidien de la classe, aux élèves de plus en plus difficiles à gérer, à la sensation de glisser sur le noeud des difficultés : des conditions de vie de plus en plus précaires, des repères éducatifs fuyants, une opposition de plus en plus lourde entre le "tout, tout de suite" de la société de consommation et le besoin d'efforts, de mise à distance, de cloture de l'univers scolaire.
Retour aux "fondamentaux" ?
Ce « retour aux fondamentaux » est évidemment dans l’air du temps : retour au sacré, à l’ordre, à la morale, comme un exutoire au désordre, à l’angoisse, aux difficultés, à l’avenir incertain.
Mais quel mépris, au-delà des mots flatteurs, pour les enseignants, qui oeuvrent chaque jour à trouver les équilibres entre les contraintes paradoxales :
- revenir à la morale ? Mais qui peut penser qu’en écrivant quelques maximes au tableau noir, on pourrait les aider à remettre de la cohérence dans des groupes-classes dont on sait que beaucoup d’élèves souffrent surtout d’insécurité familiale, d’inquiétude devant l’avenir ou de doutes sur l’efficacité de l’investissement scolaire ?
- revenir aux rédactions, au plus-que-parfait et à la règle de trois ? Mais si les enseignants s’épuisent à inventer chaque jour des situations pédagogiques efficaces, à fabriquer des équilibres complexes entre l'enseignement et les apprentisages, c’est justement parce qu'ils connaissent les limites des postures exlusivement magistrales. Nul ne croit que le maître doit s'empêcher d'enseigner, mais bien peu pensent que cela suffise pour que les élèves apprennent.
Pour les enseignants, ces annonces risquent de renforcer le sentiment qu'ils expriment très fort depuis quelques temps : décidément, à force de répondre par des injonctions faussement simplistes à des questions complexes, c'est bien leur professionnalité qui est niée. Puisqu'on vous dit que c'est simple, pourquoi continuez-vous à réclamer au ministère les moyens de travailler en équipe, de réclamer des aides pour mieux comprendre les difficultés des élèves... ? De la rigueur, de la morale, de la discipline, et vous verrez les élèves en difficulté disparaître...
Y-a-t-il la moindre chance que M. Darcos œuvre pour la justice sociale, comme il le souhaite dans ses réponses aux journalistes ?
Les plus optimistes diront que toute cette écume ne touchera qu’à la marge la réalité de la classe. Pas plus que les programmes de 2002 ou les cycles n’ont modifié profondément des processus qui ne bougent que sur des temps longs, la sortie d’un nouveau BO ne bouleverse les enseignants, souvent habitués à courber la tête en attendant que le balancier repasse en sens inverse.
Mais les plus inquiets craindront l’effet en retour : la fin de l’évaluation diagnostique, le retour aux pressions plus fortes exercées sur les enfants qui vont mal, le repli sur soi des enseignants : « tout ça pour ça… ».
Parce que l’ambition de faire réussir tous les élèves n’est jamais allée de soi, parce que notre système d’éducation français qui n’a jamais fait le choix d’abandonner le modèle « descendant » où les contenus enseignés à Normale Sup déterminaient en cascade les programmes de chaque niveau, parce qu’il continue de donner beaucoup plus d’argent pour la scolarisation des élèves qui accèdent aux filières « nobles » que pour ceux qui quittent tôt l’école, parce qu’on continue de penser qu’une note est « juste » dès lors qu’un enseignant l’a donnée, parce qu’il est très difficile de comprendre pourquoi on n’apprend pas forcément en empilant des couches de « simple » pour arriver au « complexe », il n’est pas tout à fait sûr que la postérité retienne que l’action de M. Darcos lui a permis d’ œuvrer pour la justice sociale... Malheureusement.
Le HCE émet des réserves sur les programmes du primaire
C'est un avis réservé et qui prend à rebrousse-poil les aspects les plus conservateurs des programmes, qu'a émis le Haut Conseil de l'Education le 19 mai sur les programmes du primaire.
S'il souligne "l'innovation" que constituent les heures de soutien, le HCE critique à la fois les errances des programmes sur les compétences du socle commun et surtout le découpage annuel des programmes.
Pour le HCE, " une mise en œuvre effective du socle commun exige que l’école primaire donne un véritable contenu aux cycles : il est nécessaire de prendre en compte la diversité naturelle des rythmes de développement et d’apprentissage, de différencier les enseignements à l’intérieur des classes, afin de permettre le développement des facultés de chaque élève et la maîtrise des paliers du socle commun par tous". Or le conseil note que les programmes les ignore parfois et martèle leur importance. "Les progressions annuelles qu’incluent les programmes pour le français et les mathématiques ne peuvent en aucune façon constituer une norme, les objectifs d’apprentissage restant fixés pour la fin du cycle" écrit le HCE. "Le Haut Conseil, rappelant que faire redoubler un élève en cours de cycle est contraire à la notion même de cycle, recommande de proscrire le redoublement en fin de CP, de CE2 et de CM1. Quant au redoublement en fin de cycle, il devrait n’être prononcé qu’en dernier recours".
Le HCE souligne l'ambiguïté du positionnement de la grande section de maternelle dans ces programmes. "Il est réaffirmé par ailleurs qu’elle appartient aux deux cycles. Si cette dernière conception est maintenue, il faudrait préciser ce qui, parmi les apprentissages de la grande section de l’école maternelle, relève de chacun des deux cycles. Dans le cas contraire, et comme y invite la présentation actuelle, il conviendrait de rattacher cette classe au cycle des apprentissages premiers".
Enfin il épingle les errements concernant les compétences inscrites au socle commun. "Les sept compétences du socle sont distinguées des programmes disciplinaires (sauf dans le cas de la « Culture humaniste », compétence assimilée à tort à une discipline dans le programme du cycle des approfondissements)" écrit-il.
Le HCE annonce aussi qu'il suivra l'application de ces programmes. Comme s'il fallait de la persévérance pour que la philosophie du socle commun s'y glisse…
L'avis du HCE
http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/20/48.pdf
Les réactions
Le CSE vote la "suspension" des programmes du primaire
Jeudi 22 mai, le Conseil supérieur de l'éducation, qui réunit les organisations de l'enseignement, a adopté par 40 voix (Fsu, Sge, Unsa, Fcpe, Ligue de l'enseignement, Unl, Unef) contre 9 (Snalc) la suspension des nouveaux programmes du primaire. Le Cse n'a qu'un rôle consultatif.
Dépêche Afp
http://www.vousnousils.fr/page.php?P=data/autour_de_nous/l_ac[...]
Le dossier spécial du Café
Qu'en pensent les experts ? Le Café a sollicité les meilleurs spécialistes de l'Ecole sur les nouveaux programmes du primaire. Découvrez les analyses de R. Goigoud, S. Plane, X. Brissiaud, G. de Vecchi, P. Frackowiak, P. Boisseau… Un dossier riche et contrasté pour mieux comprendre les changements en maternelle et à l'école élémentaire.
Le dossier spécial
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/Programm[...]
Dix neuf organisations contre les futurs programmes du primaire
"Le projet que vous nous présentez est marqué par un alourdissement des contenus, par une conception mécaniste des apprentissages et un affaiblissement de leur dimension culturelle. Il est loin de pouvoir contribuer à la réussite de tous les élèves qui par ailleurs nécessite les moyens adéquats. En fait il pénalisera ceux qui ont le plus besoin d'école et ne favorisera pas la maîtrise de l'ensemble commun des connaissances et des compétences que l'école doit faire acquérir à tous les élèves. Il tourne le dos à l'ambition des programmes de 2002 qui était de doter tous les élèves des outils nécessaires pour réussir au collège". Dix neuf organisations syndicales (Se-Unsa, Sgen, Snuipp, Sien, Snpi), parentales (Fcpe), pédagogiques (Afef, Airdf, Crap, Cemea, Gfen, Icem), éducatives (Ligue de l'enseignement, Foeven, JPA, Occe etc.), regroupant une large majorité des acteurs de l'école, demandent au ministre "une consultation approfondie" sur les projets de programme du primaire.
Elles relèvent notamment que " les apprentissages fondamentaux que vise l'école primaire s'appuient sur un travail de l'élève dans lequel la recherche, la découverte et l'expérimentation s'allient nécessairement à la rigueur, à la structuration des connaissances et à la mémorisation". On est loin des maximes de "l'instruction civique et morale" des nouveaux programmes…
Communiqué
http://www.snuipp.fr/spip.php?article5379
Sur le Café, le dossier nouveaux programmes
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/Programmes[...]
Les 19 organisations proposent un argumentaire sur les nouveaux programmes
Le document est destiné aux enseignants qui doivent, d'ici la fin du mois, répondre à la consultation ministérielle sur les nouveaux programmes. Les 19 organisations comprennent des mouvements pédagogiques ou éducatifs (Cemea, Crap, Gfen, Icem, Usep, Foeven, Occe, Jpa, Ligue de l'enseignement), des associations de parents (Fcpe), des chercheurs (Airdf), des associations professionnelles (Afef, Ageem),et des syndicats (Se-Unsa, Sgen Cfdt, Si.En Unsa, Snuipp, Snpi), bref pratiquement tout l'univers de l'école primaire. Ensemble ils proposent une lecture attentive des nouveaux programmes du primaire.
A commencer par leur caractère réductif. "On alourdit les programmes", déplorent-ils, "on relève le niveau d’exigences et on diminue le temps d’enseignement, telle semble être la philosophie de ce projet de programmes". Ils relèvent "qu'en français et en maths, les connaissances visées en fin de cycle 3 sont semblables à celle attendues en fin de classe de 5ème". "On garde tout, on compartimente, on morcelle en disciplines et sous-disciplines et on diminue le temps pour faire ce travail" déplorent-ils. Résultat . "entre les dix heures de français, les cinq heures de mathématiques, les quatre heures de sport et l’heure et demie de langue vivante, que restera-t-il à la « culture humaniste » ? Aux sciences ? A l’éducation artistique ? 3h30 en cycle 2 (contre 6 heures auparavant) et 5h30 au cycle 3 (contre 9h30 auparavant)".
Réductifs ils le sont aussi dans leurs objectifs. "La centration sur le français, les maths et l’EPS en élémentaire, le vocabulaire et l’étude des sons en maternelle, réduit les apprentissages à des visées étroitement utilitaires sans permettre l’ouverture culturelle sur d’autres horizons".
Les 19 dénoncent aussi "une conception réductrice de l'enfant / élève". "Le choix d’une terminologie à l’ancienne : l’instruction avec la rédaction, la mémorisation, les règles, la morale… n’est pas anodin. Il enterre les visées d’une émancipation de l’enfant et d’une compréhension du monde que l’éducation porte... La modification significative de la posture d’enfant/ élève entraîne au passage le renoncement au concept d’éducation globale, elle attribue aux enseignants les savoirs « académiques », aux animateurs/éducateurs les savoir-faire et aux parents les savoir-être! C’est penser les lieux d’éducation que sont l’école, les loisirs et la famille, étanches les uns aux autres".
En conclusion de cet argumentaire, les 19 dénoncent l'école de l'obéissance passive. "Des compétences visées plus limitées. De la maternelle au CM2, les programmes mettent l’accent sur la réception passive de la parole, sur la reproduction de routines et non sur les capacités de compréhension et d’expression orales et écrites qu’il faudrait pourtant développer".
Le document (format doc)
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Documents/Argume[...]
Un avis positif : Jean-Louis Auduc : Encore un effort
"Le souci de cohérence des programmes, la nécessité de rendre les programmes lisibles à la totalité des familles est un enjeu décisif pour que les familles comprennent mieux une école qui s’est considérablement modifiée en une génération" écrit Jean-Louis Auduc, directeur adjoint d'IUFM, dans une tribune accordée au Café.
Les programmes Darcos seraient-ils parfaits ? Pas encore. "Un effort devra être fait dans les programmes du collège pour éviter les rédactions pédantes totalement incompréhensibles pour les familles qu’illustre notamment l’actuel projet de programme d’éducation musicale".
La tribune de JL Auduc
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/Programmes_E[...]
L'analyse d'André Ouzoulias
"Le pire n’est pas qu’une fois de plus (pensons à M. de Robien…), un ministre de l’éducation nationale cède au populisme en passant son temps à discréditer l’institution qu’il représente et à la faire passer pour une « fabrique de crétins ». Le pire est qu’il cherche à manipuler l’opinion pour justifier une révision complète des programmes de l’école primaire, lui faisant courir les risques d’un bouleversement général inspiré par des considérations purement idéologiques, sans diagnostic fiable, sans expérimentation préalable, en prenant pour cobayes les élèves les plus en difficulté en français oral et écrit, en maths et en sciences, qui seraient les premières victimes de cet aveuglement". Dans un long article documenté, André Ouzoulias analyse les dernières déclarations de X. Darcos et les nouveaux programmes.
L'article remet en question des déclarations ministérielles sur l'échec scolaire et explique pourquoi les nouveaux programmes n'apportent pas de réponse aux difficultés scolaires. " Le ministre semble s’obstiner à faire passer, à coups d’arguments catastrophistes, le projet de programme qu’un cabinet occulte a griffonné en compilant les brochures des groupuscules « antipédagogistes » (GRIP, SLECC, Sauver les lettres, etc.), à contre-courant de l’évolution pédagogique internationale. Si ce projet est maintenu, l’opinion et la représentation nationale doivent savoir qu’il n’en résultera pas seulement une multitude de conflits stériles, des maîtres démoralisés, une baisse de l’efficacité de notre école et un long hiver pédagogique. Ce sera aussi la fin du « Socle » lui-même — pourtant voulu par l’actuel Premier ministre — à peine né, aussitôt mort et enterré. L’occasion historique qui était offerte à M. Darcos de redonner un élan à l’école de la République aura été pitoyablement gaspillée. Pour longtemps."
L'article d'A Ouzoulias
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/Ouzoulia[...]
Les nouveaux programmes et le salaire au mérite
Sur le Café, Roland Goigoux marque une certaine colère devant ce texte. " En guise de retour à l’école d’antan, le texte présenté par Xavier Darcos est surtout la consécration du cahier de brouillon ! Ce texte, rédigé sous la pression temporelle de la communication politique sarkozienne, cache mal les traces des « copier-coller » issus des médiocres rapports publiés depuis quelques mois dans le sillage de Gilles de Robien et caractérisés surtout par leur mépris à l’égard du travail enseignant… Ces programmes concoctés dans le plus grand secret constituent une importante régression par rapport à ceux de 2002 qui avaient été le fruit d’une concertation poussée et qui constituaient une ressource pour le travail enseignant".
R. Goigoux estime que le programme se situe "dans un complexe de déplacement des problèmes scolaires vers la seule école primaire" et est la base d'un pilotage du système par l'évaluation. " Le préambule des programmes indique que liberté pédagogique des enseignants implique une responsabilité : « s'assurer et rendre compte des acquis des élèves ». Cette évaluation régulière sera un « instrument de comparaison des effets des pratiques pédagogiques » donc de l’efficacité du travail enseignant. Elle ouvre la porte au salaire au mérite dont rêve la droite dans le cadre de la modernisation de l’administration publique".
Le dossier du Café
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/200[...]
L'académie des sciences critique les programmes
L'Académie des sciences ne valide pas les programmes du primaire. En termes diplomatiques mais très clairs, les académiciens demandent des modifications qui éclairent les tares des futurs programmes. Ainsi, les académiciens demandent au moins 2 heures hebdomadaires pour les sciences expérimentales. Ils critiquent aussi la conception même des maths : "que l’indispensable acquisition de mécanismes en mathématiques soit toujours associée à une intelligence de leur signification pour l’enfant, à leur lien avec le concret et au rôle de l’imagination aux côtés de la rigueur". Et plus généralement : "Que l’école primaire demeure centrée sur le développement de l’ensemble des potentialités de l’enfant".
Le communiqué
http://www.academie-sciences.fr/actualites/textes/ecole_[...]
Des programmes qui renforcent l'échec pour C. Tauveron
"Que dirait-on d’un ministre de la santé qui, visant la diminution de la mortalité, imposerait aux médecins le retour à la saignée et au bain de siège ?" C'est la question que pose Catherine Tauveron, professeur d'université et spécialiste de la didactique du français, à la lecture des nouveaux programmes de français du primaire. Son analyse est sévère. Elle estime qu'ils "renforcent les attitudes précisément pointées dans PIRLS comme à l’origine des difficultés (des élèves français)… Comment pense-t-on former des enfants près à entrer en 6ème et, au-delà, à devenir des citoyens autonomes et avisés en ne sollicitant en eux que le copieur, le répétiteur, le régurgiteur, en les mettant constamment en sous-régime, autour de basses œuvres, tout en les forçant, paradoxalement, à digérer un programme grammatical démentiel…, alors même qu’on n’a jamais pu démontrer une quelconque liaison entre enseignement grammatical classique et performances langagières orales ou écrites ?"
Catherine Tauveron avait participé à la mise en place des programmes de 2002 et sa critique des futurs programmes pèsera dans le débat.
Sur le Café, l'article de C. Tauveron
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/progr[...]
Histoire-géo : Le futur programme d'histoire-géographie analysé par les chercheurs
Micheline Roumégous et Pascal Clerc, géographes, analysent les nouveaux programmes d'histoire-géographie du primaire. Ils en dénoncent les insuffisances. " Ce programme est, avant tout, un formidable déni de toute la réflexion menée depuis trente ans au moins par des « spécialistes », des « experts », sur les modalités d’apprentissage, de mémorisation, et, bien sûr, sur la géographie scolaire, jamais confondue avec la géographie de référence. « La portée réelle des intentions » ne fait pas de doute : une formidable régression, pédagogique, disciplinaire et didactique".
L’APHG, qui regroupe les professeurs d’histoire-géographie, a pris position contre un programme qui « ne tient compte ni du temps attribué ni de la diversité des élèves (sociale, familiale, psychologique) et se perd dans des objectifs inadaptés à des enfants de 12 ans"
Lire l'article
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/programmes2008_histgeo.aspx
Vu de loin : Les Etats-Unis découvrent que les fondamentaux ne sont pas primordiaux…
Les fondamentaux sont-ils primordiaux ? C'est la question posée par l'association américaine Common Core. Après 20 ans de politique scolaire axée sur les fondamentaux (maths, anglais) elle a relevé les énormes lacunes des jeunes Américains dans le domaine de la littérature, de l'histoire, de la citoyenneté. Ainsi un quart d'entre eux ignore qui est Hitler. Un jeune sur trois ne connaît pas les bases de la démocratie américaine. Or pour Common Core l'école doit aussi former des citoyens.
L'étude fait le lien entre la mise en place du système de tests (l'accountability) systématiques, renforcés par la loi No Child Left Behind, et cette situation. Les enseignants ont en effet été contraints de se focaliser sur les tests, liés au financement des écoles , aux dépens des matières "inutiles". Ainsi de 1998 à 2004, l'horaire d'histoire et d'éducation civique a baissé en moyenne de 22% au bénéfice del'anglais. Une étude assez intéressante au moment où le système américain fascine.
L'étude
http://www.commoncore.org/_docs/CCreport_stillatrisk.pdf
Combien de temps pour l'histoire des arts ?
"L’histoire des arts sera intégrée dans les programmes de l’école primaire à la rentrée 2008, ainsi que du collège et du lycée, à partir de la rentrée 2009" a annoncé un B.O. du mois de mai. Cette circulaire rappelait l'injonction présidentielle de faire de cet enseignement une priorité. Seulement voilà, fin juillet le Journal Officiel publie un arrêté sur "l'organisation de l'enseignement de l'histoire des arts à l'école primaire, au collège et au lycée". Mais l'annexe précise ne sera publiée qu'au B.O. du 28 août. Il restera 3 jours aux instits pour prendre en compte cette "priorité"…
Au J.O.
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT00[...]
Sur le Café, le plan gouvernemental
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/05/09052008Accueil.aspx