Après L’élève débutant
en EPS (« Dossier EP&S » 78) puis de
L’élève débrouillé en EPS
(« Dossier EP&S » 81), Maxime TRAVERT, Nicolas
MASCRET et Olivier REY viennent de publier
l’élève lycéen en EPS aux
éditions Revue EPS. Avec la publication récente des
programmes EPS pour le lycée l’ouvrage insiste sur
la notion de choix éclairés dans plus de 23 APSA,
logiquement nous avons cherché à en savoir
davantage.
Pouvez-vous nous présenter
l’ouvrage ?
L’ouvrage regroupe une multitude de propositions dans
différentes APSA. Nos propositions s’adressant au
lycéen, nous avons demandé aux contributeurs
d’accorder une priorité à la construction par
les élèves de « choix éclairés
». Il leur a également été
demandé de mettre systématiquement en relation les
objectifs et les contenus d’enseignement avec les attendus
de fin de lycée (AFL) et de présenter des
procédures d’évaluation répondant aux
attentes du baccalauréat. Il nous paraissait
également important que les propositions avancées
offrent aux élèves la possibilité
d’apprendre à s’entraîner quel que soit
le champ d’apprentissage.
Cela ne doit pas être évident de
proposer un cadre commun pour l’ensemble des
propositions ?
Comme dans les précédents volumes, les
différents chapitres respectent une progression identique,
construite autour de plusieurs étapes.
La première étape consiste à envisager ce
que les élèves savent déjà faire afin
d’approfondir les acquisitions déjà
construites au collège. Ensuite il s’agit de les
confronter à une nouvelle expérience, nommée
« situation-repère », pour leur proposer des
choix et les observer en activité. Cette observation
débouche sur l’identification de trois profils de
réponse. C’est à partir des deux profils les
plus communément rencontrés au lycée que
sont envisagées les acquisitions visées et les
obstacles principaux que rencontrent les élèves.
Cette étape conduit à proposer des contenus
d’enseignement, traduits en connaissances, capacités
et attitudes à acquérir, permettant de
dépasser ces obstacles. Les contenus d’enseignement
sont ensuite concrétisés et mis en œuvre
à travers des situations d’apprentissage auxquelles
sont associés des indicateurs de progrès et de fin
d’étape. Un outil d’évaluation est
envisagé. Selon la sensibilité des auteurs, la
présentation des outils d’évaluation
diffère parfois d’un chapitre à
l’autre, bien que tous se sont attachés à
respecter « l’esprit » du texte concernant
l’évaluation en EPS au baccalauréat. Pour
terminer l’objectif « apprendre à
s’entraîner », commun à toutes les APSA,
est mis en relation avec les contenus pédagogiques
proposés.
Pourquoi cet ouvrage, justement n’est-ce pas
complexe de prendre en compte les différents vécus
des lycéens venant d’horizons très
variés ?
Ce troisième volume termine une aventure
commencée il y a dix ans, animée par
l’idée de défendre les fondements d’une
éducation physique et sportive au service de
l’enrichissement culturel des élèves.
Nous n’ignorons pas la diversité des populations
scolaires à laquelle sont confrontés les
professeurs d’EPS intervenant en lycée.
Deux cas peuvent se présenter. Soit les
élèves qui leur sont confiés n’ont pas
atteint les attendus de fin de cycle 4. Dans ce cas, ils peuvent
s’appuyer sur les propositions faites dans les dossiers
précédents. Soit, ces attendus sont
respectés. Alors, ils peuvent s’appuyer sur celles
contenues dans « L’élève lycéen
en EPS » tout en les affinant à partir des deux
profils à chaque fois repérés et
traités.
Bien qu’il soit difficile de résumer
une des propositions, pouvez-vous proposer une illustration pour
approfondir son expérience dans une
APSA ?
Prenons l’exemple d’une nouvelle activité
traitée : le sauvetage aquatique. Activité du champ
d’apprentissage 2, la notion d’incertitude est
première et elle entraîne pour
l’élève une lecture du milieu et un choix
d’action. Quel que soit le vécu antérieur des
élèves, parfois mince dans cette activité,
ils doivent être confrontés à des choix en
situation dans un parcours adapté à leurs
capacités.
Cela implique 2 conditions essentielles : un parcours non
reconnu, même si le scénario global est connu et
qu’une lecture est possible avant le passage. La gestion
des obstacles et des itinéraires successifs doit se faire
in situ, en même temps que la prise de
décisions (aide d’appuis solides sur les obstacles
le permettant ou le mur, aide matérielle type palmes,
masque et tuba (PMT), bouée tube (bouée de
sauvetage), aide des autres…) ; un événement
inopiné pendant le parcours qui peut être
scénarisé mais dont le moment et la nature exacte
ne sont pas anticipés.
La performance chronométrique sur un parcours
d’obstacles connu et préparé est ainsi
à dépasser pour préserver les fondements
culturels de l’activité : impliquer
l’élève dans des lectures et choix successifs
lui permettant de se préserver soi-même pour sauver
une victime en difficulté simulée.
Enfin, le sauvetage aquatique dépasse la «
natation utilitaire » (se sauver) et vise une «
natation citoyenne » (sauver). Nager pour sauver implique :
d’analyser une situation et de prendre une décision
dans l’instant en se préservant soi-même ; de
s’organiser avant de se lancer à l’eau pour
obtenir protection, aides, matériel utile, appuis et
soutiens potentiels ; de se déplacer vite et en
sécurité tout en restant apte à sauver ; de
rechercher l’efficience en préservant ses ressources
en fonction de la distance à réaliser et du
matériel disponible ; de saisir et de remorquer le
mannequin (voies aériennes du mannequin orientées
et émergées, prises de dégagement et de
remorquage, sortie de l’eau) ; de faire le bilan et de
passer l’alerte après la sortie de l’eau afin
de mener à terme l’action de sauvetage.
Comment s’organise la mise en
œuvre ?
La mise en œuvre implique des degrés de
difficulté qui trouvent leur source dans les variables
suivantes : un scénario choisi avant l’intervention
; des moyens à disposition (partenaires, témoins,
PMT, bouée tube) ; des contraintes concernant les
obstacles (nombre, nature, positionnement), les types de
franchissements ou d’actions non nagées (immersion
courte/longue, profonde/sous la surface, passage dessus-haut/bas,
poussée solide ou non, voir tableau ci-dessous), le port
de vêtements plus ou moins lourds (pantalon, veste) ; une
victime humaine simulée par un mannequin (ou un autre
objet).
Une situation-repère est proposée avec un
parcours (1 à 2 mannequins, une longueur maximale de 300 m
; 4 obstacles maximum) selon des familles d’actions.
Confronté à ce parcours,
l’élève est observé et des
propositions concrètes d’acquisitions, de contenus,
de situations d’apprentissages selon les profils
dégagés sont proposés. Une évaluation
est également suggérée dans le respect des
exigences du baccalauréat.
L’ouvrage
https://www.revue-eps.com/fr/dossier-ep-s-n-89-l-eleve-lyceen-en-eps_o-15821.html
