En accord avec sa famille, nous publions ce texte, écrit pour le Café pédagogique en décembre 2013, par André Ouzoulias. Dans cet article, A Ouzoulias revient sur les conditions d’une refondation véritable de l’éducation nationale. Il invite à accepter la diversité des pratiques pédagogiques des enseignants et invite à utiliser le gisement des stagiaires pour permettre la nécessaire formation continue, pierre noire de la réforme Peillon. Jusqu’au bout, A Ouzoulias se sera battu pour faire avancer l’Ecole.
Il n’y aura pas de « refondation » sans une réflexion collective sur les programmes
Le diagnostic des causes pédagogiques et didactiques de l’échec scolaire que j’ai exposé dans quatre textes (1) portant sur l’enseignement de la lecture-écriture à l’école primaire, n’est certainement pas partagé par tous les enseignants, formateurs, inspecteurs, militants des mouvements pédagogiques. C’est vraisemblablement aussi le cas des analyses et des propositions de Rémi Brissiaud (2) sur l’enseignement des maths mises en ligne récemment par le Café pédagogique. Mais on m’accordera au moins que, sans un débat sérieux sur les raisons pédagogiques et didactiques pour lesquelles la France est en quelque sorte « le paradis des inégalités scolaires » (3), notre école ne parviendra pas à se démocratiser. Il faut avoir le courage de ce débat, partout où il s’impose : au sein des équipes d’école et de circonscription, parmi les formateurs et enseignants-chercheurs des ESPE, sur des temps de concertation consistants accordés pour cela et, dans le prolongement de ces débats, au sein du Conseil Supérieur des Programmes à qui il reviendrait d’organiser cette vaste réflexion collective, préliminaire à ses travaux. La participation active des enseignants à la réflexion sur leur métier est la clé d’une telle entreprise.
L’élaboration des nouveaux programmes ne doit pas se réaliser en dehors d’un travail collectif d’élucidation critique des raisons pour lesquelles les pratiques scolaires dominantes ne sont pas adaptées aux besoins de tous les enfants et en particulier de ceux des milieux populaires. Tout en fixant des objectifs de fin de cycle consensuels et atteignables par tous, les nouveaux programmes devront aussi, dans un document d’accompagnement lisible, proposer diverses voies pédagogiques et didactiques, dont des voies alternatives aux pratiques actuelles. Celles que j’ai exposées sommairement dans les textes évoqués plus haut y auraient leur place, aux côtés d’autres, tout aussi légitimes si elles reposent sur des expériences de réussite, notamment en ZEP.
C’est un premier défi pour notre institution, peu habituée à inciter les enseignants à choisir entre plusieurs voies, plutôt craintive devant les débats pédagogiques publics (« Cela pourrait déstabiliser les maitres… ») et recherchant, comme c’est le penchant normal de toute institution éducative, l’unité de conception. Si l’on veut avancer, il convient d’abord de reconnaître cette diversité qui compose le réel des pratiques des maitres. En rêverait-on stupidement, aucune prescription uniforme et indiscutable quant aux choix pédagogiques et didactiques que devraient faire les enseignants n’aurait la moindre chance de faire disparaitre cette diversité. Mais la reconnaissance de la « liberté pédagogique des maitres » est un mot creux si on ne leur propose pas des voies diverses. Elle ne sert qu’à mettre du fard aux joues de l’institution, tout en laissant les enseignants désarmés devant les difficultés de leur métier et le constat des échecs.
Il n’y aura pas de « refondation » sans un effort historique de formation continue
Pourtant, si une réflexion collective à l’échelle de toutes les écoles et l’élaboration de programmes qui s’ouvre à la diversité des pratiques est une condition sine qua non de la réussite de la « refondation », il y a une seconde condition sine qua non : rénover la formation des enseignants (4). Mais, comme cela a été dit dans le premier des quatre textes (5) déjà évoqués plus haut et portant sur l’enseignement de la langue orale en maternelle, « on ne peut compter sur la seule formation initiale. Dans le meilleur des cas, à raison de 7 000 nouveaux PE formés chaque année, il faudrait attendre 40 ans pour que tous les enseignants soient sensibilisés et formés à la pédagogie du langage oral. ». Ce qui est vrai pour l’enseignement de la langue orale française en maternelle l’est aussi pour les autres domaines, tant en français que dans les mathématiques et les disciplines scientifiques, artistiques, l’EPS, etc. Après des années de coupes dans les budgets de la formation continue, aboutissant aujourd’hui à un quasi néant, il convient que les pouvoirs publics entreprennent la mise au point d’une politique de formation continue volontariste, inédite par son ambition, au moins comparable (par l’ampleur du dispositif) à celle qui fut conçue dans les années 70 pour former les maitres du primaire à l’enseignement des « maths modernes ». Selon les témoignages de certains des acteurs de cette réforme, dès la première année du plan de formation organisé pour accompagner sa mise en place, des dizaines de milliers d’enseignants du primaire avaient bénéficié d’une semaine complète de formation (6). Alors qu’aujourd’hui 17 % seulement des enseignants se retrouvent en formation continue une fois par an, notre pays devrait se fixer un objectif minimal à court terme de 50 % (la moyenne de l’OCDE est de 61 % et certains pays, parmi les plus performants dans les enquêtes PISA, en sont à 100 %).
Il existe un « gisement » inexploité
On dira que c’est une question de moyens budgétaires et que tout ne peut pas être prioritaire : le dispositif « Plus de maitres que de classes », soutenir l’éducation prioritaire, rétablir les RASED, améliorer l’accueil des enfants en situation de handicap… Mais l’éducation nationale dispose d’une très grande ressource, celle des stages en responsabilité des lauréats des concours. Avant la réforme dite de la mastérisation (c’était en avant 2009…), les terrains de stage étaient choisis, dans la mesure du possible, en coordonnant deux points de vue, celui des exigences de la formation initiale du stagiaire et celui des besoins de formation des enseignants des écoles d’accueil. En effet, pendant les stages de formation initiale des lauréats (un stage de trois semaines dans chaque cycle de l’école primaire), les collègues remplacés par ces stagiaires partaient eux-mêmes en stage de formation continue. Quelle est l’importance de ce « gisement » ? Si l’on reprend les paramètres qui étaient ceux du volume de stages pour les stagiaires (et non ceux qui résultent de l’augmentation de 35 % à 50 % du temps de stage des PE après la réforme Peillon), le compte n’est pas difficile. Les stagiaires effectuaient 3 stages de 3 semaines. Avec 7 000 nouveaux PE en stage chaque année à l’issue de la première année de master, on couvre donc ainsi 63 000 (7000 x 3 x 3) possibilités de stages d’une semaine pour des enseignants titulaires (davantage si on en reste à 50 % du temps de service passé en stage) ou 21 000 possibilités de stages de trois semaines. Cette mesure n’exige la création d’aucun poste supplémentaire au budget, mais demande la collaboration étroite des formateurs dits « de terrain » et des formateurs des ESPE, dont c’est une des missions essentielles.
Supposons aussi qu’on rétablit rapidement, en complément, 2 000 postes de remplaçants dédiés à la formation continue (pris par exemple sur le contingent des créations prévues dans les deux prochaines années), ce sont encore, au cours des 36 semaines de l’année scolaire, 72 000 enseignants titulaires qui peuvent partir en stage une semaine. En tout 93 000 enseignants, soit près d’un tiers des maitres du primaire, pourraient bénéficier chaque année d’un stage d’une à trois semaines.
Avant 2009, les stagiaires devaient aussi assumer la responsabilité d’une classe un jour par semaine pendant 20 semaines environ. Si ce dispositif est rétabli, voilà encore de quoi permettre le départ en formation continue de 35 000 maitres pendant 4 jours, un par semaine durant 4 semaines !
On peut encourager aussi les circonscriptions à articuler, comme beaucoup le font, leurs programme d’animation et les programmes des stages auxquels participent un nombre significatif de leurs maitres.
On peut également envisager de valider ces périodes de stages, sous l’égide de l’Université, sous la forme de crédits d’enseignement cumulables en vue de l’obtention d’un master pour les maitres qui sont inscrits dans des masters de formation de formateurs.
On peut enfin imaginer une plateforme sur laquelle seraient mis en ligne de courtes vidéos et des textes synthétiques renvoyant à des bibliographies, proposés par des chercheurs, des formateurs de toutes catégories, des responsables des mouvements pédagogiques… Ainsi réaliserait-on en quelque sorte, à l’échelle de la nation, les « États Généraux permanents de la pédagogie », moyen de faire connaître à tous les principaux débats, sans exclusive. Dans un premier temps, ils pourraient se concentrer sur l’école primaire. Cela me semblerait être une mission naturelle et prioritaire de l’Institut français d’éducation (IFÉ), composante de l’École normale supérieure (ENS).
Tout, ici, est une question de volonté politique. Et pour cela, il est impératif de créer une Direction générale de la formation continue et de la recherche en éducation au sein du Ministère, avec un directeur général ayant les moyens de connaître l’état des lieux et doté de véritables pouvoirs. Il s’agirait notamment de favoriser la coordination et l’harmonisation des plans de formation négociés entre les recteurs et les ESPE et de favoriser la mutualisation des expériences.
Relancer la formation de formateurs
Il reste une condition à remplir pour s’engager sur ce chemin : rétablir en grand, sans lésiner sur les moyens, la formation des formateurs. Depuis la réforme Fillon (qui a intégré les IUFM dans les universités), celle-ci appartient aux universités. L’État s’est presque totalement désengagé. Mais, malgré les efforts des collègues pour maintenir ou faire évoluer la formation des formateurs, les résultats ne sont pas au rendez-vous. Le nombre de personnels bénéficiant de formations comptabilisées dans leur temps de service s’est énormément réduit. Tout ou presque repose sur la bonne volonté des formateurs.
Il conviendrait que l’État et les universités (dont leur ESPE) passent des conventions qui permettent de rétablir une formation digne de ce nom, avec des plans pluriannuels. Elle doit avoir l’ambition de faire partager aux formateurs de toutes catégories l’engagement dans les débats et les transformations pédagogiques que la « refondation de l’école » appelle.
André Ouzoulias
Professeur agrégé honoraire, Université de Cergy-Pontoise, psychopédagogue,
Cofondateur du Groupe Reconstruire la formation des enseignants (GRFDE),
Notes :
3 Baudelot C. et Establet R, 2009, L’élitisme républicain. L’école française à la lumière des comparaisons internationales, Seuil
4 En outre, telle que la réforme de la formation initiale est engagée, elle ne permettra pas vraiment d’améliorer la situation héritée des années Sarkozy. Les raisons en sont expliquées notamment dans les textes du GRFDE (Groupe Reconstruire la formation des enseignants). Voir en particulier ce texte.
6 Cette opération de formation continue apparaît aujourd’hui comme un antimodèle : la formation était le plus souvent obligatoire et essentiellement prescriptive ; les maitres n’avaient guère le pouvoir d’interroger les attendus de cette réforme « descendante ».
