Par François Jarraud
Evaluations de CM2 : Elles auront lieu après l'affectation en 6e nous précise Luc Chatel
"Nous avons besoin de disposer d'outils de repères incontestables à des moments clés de la scolarité obligatoire". Dans un entretien accordé au Café pédagogique, le 12 mai, Luc Chatel revient sur les modifications apportées à l'évaluation nationale de CM2. Il s'engage à ne pas lier ses résultats au passage en 6ème. Il maintient la nécessité d'échanges entre école et collège sur les résultats et entend que chaque enseignant de CM2 participe à l'évaluation nationale, ce que 97% d'entre eux auraient fait cette année. L'évaluation permettra d'améliorer les résultats "en réajustant notre politique de façon toujours plus fine et individualisée".
Vous venez de modifier l'évaluation de CM2 en la repoussant en fin d'année scolaire. Qu'est-ce qui justifie cette mesure ?
Si j'ai fait le choix d'évaluations-bilans nationales, en fin de CE1, de CM2 et bientôt de 5ème, c'est parce que nous avons besoin de disposer d'outils de repères incontestables à des moments clés de la scolarité obligatoire. Mais cela ne signifie pas qu'il faille renoncer à des évaluations diagnostiques en début d'année ; elles n'ont simplement pas vocation à être nationales et nous mettons à disposition les outils permettant aux maîtres de repérer les difficultés de leurs élèves pour leur permettre d'y remédier.
S'il s'agit de mesurer les performances de l'Ecole pourquoi ne pas se contenter d'un sondage ? Pourquoi obliger tous les écoliers à la passer ?
Ces évaluations-bilans répondent à un double objectif : pour l'encadrement, les directeurs, les inspecteurs, les recteurs, ils disposent ainsi d'un outil de pilotage précis ; pour les professeurs, ils peuvent ainsi mesurer les acquis de leurs élèves et analyser l'efficacité de leurs pratiques, ce qui ne serait pas possible avec un simple sondage.
Les parents et les syndicats craignent que cette évaluation individuelle serve à trier individuellement les élèves et de fait à rétablir une forme de sélection à l'entrée en 6ème. Les résultats à cette évaluation seront-ils utilisés pour le passage en sixième ? Quelles instructions donnerez-vous aux enseignants et aux inspections académiques sur ce point ?
Pour éviter qu'on ne les confonde avec un examen d'entrée en 6ème, elles auront lieu après l'affectation des élèves en classes de 6ème. Et elles seront au contraire une aide précieuse pour lutter contre l'échec scolaire puisque les élèves qui seront repérés comme étant en difficulté bénéficieront de l'aide personnalisée qui va être introduite en classe de 6ème.
Comment seront traitées les informations recueillies ? Les parents pourront-ils faire valoir leur droit à ce que cette information ne soit pas transmise hors de l'école de leur enfant ?
Les résultats des évaluations ont vocation à être communiqués et commentés par les professeurs aux familles. Elles sont confidentielles, restent au niveau de la classe, de l'école ou de l'établissement pour être exploitées pédagogiquement par les équipes, ce qui implique des échanges approfondis entre école et collège, dans la logique de l'école du socle. Les professeurs sont des responsables éducatifs, ils ont une déontologie et ne diffusent pas les informations qui leur sont confiées. Quant aux informations qui remontent vers les circonscriptions, les académies et le niveau national, ce sont des données anonymes, traitées globalement et de façon statistique.
Ces données seront-elles utilisées pour la gestion des écoles, soit pour leur affecter des moyens supplémentaires, soit pour lisser les moyens entre écoles ? Seront-elles publiées ?
Les résultats de ces évaluations sont destinés à renforcer le pilotage pédagogique. Les évaluations ne servent donc pas à l'allocation de moyens. Quant à ce que vous appelez la « gestion » des écoles, une relation automatique entre des moyens supplémentaires et des résultats n'aurait guère de sens. Les recteurs et les inspecteurs d'académie assurent avec équité la répartition des emplois. Là où se trouve la grande difficulté scolaire, l'Education nationale apporte des moyens complémentaires, par exemple dans les établissements CLAIR, désormais ECLAIR. Mais encore une fois, dissocions les moyens des résultats ! Des résultats performants, c'est d'abord le fruit de démarches pédagogiques concertées et adaptées, comme le soulignent les rapports de l'inspection générale.
Qui sera chargé de concevoir l'évaluation et d'exploiter ses résultats ? La Dgesco seule ? La Dgesco et la Depp ? Quelqu'un d'autre ? Avec quelle transparence ?
La conception de ces évaluations se fait de façon concertée entre la DGESCO, la DEPP et l'Inspection Générale conformément à la loi informatique et libertés. La DGESCO fixera, comme c'est son rôle, les attendus pédagogiques en conformité aux programmes et au socle commun de connaissances et de compétences. La DEPP établira le standard nécessaire en matière de fiabilité statistique et de comparabilité d'une année sur l'autre. Enfin l'inspection générale, comme elle le fait déjà, assurera l'expertise de l'ensemble du dispositif d'évaluation. Bien évidemment, des équipes pédagogiques d'inspecteurs et de professeurs élaboreront les épreuves. Ces données contribuent avec d'autres à évaluer la performance du système éducatif, précisément dans un souci de transparence.
Les évaluations ont donné lieu à de nombreux incidents gérés avec de grandes différences locales. Allez-vous donner des consignes de fermeté aux inspections académiques pour qu'elles poursuivent les enseignants qui évaluent d'une façon différente du process officiel ? Cette petite guérilla scolaire a-t-elle un sens ?
La passation de ces évaluations n'a pas posé de difficulté particulière, ni en 2010, ni en 2011 même si les medias ont pu mettre en exergue quelques épiphénomènes. Rappelons que cette année 97 % des résultats de l'évaluation CM2 sont remontés. Les évaluations nationales exhaustives constituent un instrument qui prend sa place dans l'ensemble des outils d'évaluation des élèves dont nous disposons. Les instructions à passer sont des consignes usuelles. Elles garantissent des conditions de réalisation de qualité et donc celle de l'évaluation. La passation des évaluations fait partie des obligations de service de tout enseignant dès lors qu'elles ont été décidées et qu'elles sont mises en oeuvre dans les académies. C'est une affaire de responsabilité éducative.
On a multiplié les évaluations en France ces dernières années et on va en ajouter une en 5ème. La France est-elle un pays où l'éducation est particulièrement bien évaluée ? D'ailleurs peut-on mesurer une action éducative ?
L'Éducation nationale, comme tous les services publics, entre peu à peu depuis quelques années dans une culture de l'évaluation. Les évaluations internationales dont PISA est sans doute la plus emblématique, nous ont donné des repères et nous ont encouragés à disposer d'outils de plus en plus précis. Il y aura désormais 3 évaluations-bilans en français et mathématiques, à 3 moments clés de la scolarité obligatoire : en fin de CE1, de CM2 et de 5ème. Je crois que cela contribuera à renforcer la qualité de l'évaluation de notre système éducatif et donc à améliorer les résultats de nos élèves en réajustant notre politique de façon toujours plus fine et individualisée.
Le ministère tire-t-il toujours les enseignements des évaluations nationales ou internationales ?
Je vous rappellerai à cet égard que j'ai donné une conférence de presse au moment de la publication de PISA. Certains médias m'ont d'ailleurs reproché alors de prendre des mesures qu'ils jugeaient trop en réaction par rapport aux résultats de PISA, comme mon plan sciences par exemple. Plus généralement, je remarque que chaque acteur du système éducatif est attentif aux évaluations et en tire des enseignements dans sa pratique. Mon rôle est de garantir une évaluation fiable pour rendre compte à la Nation des résultats de nos enfants.
Liens :
L'évaluation de CM2 sur le Café
Nouveau cap ou vieille rhétorique, avec X. Pons
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/05/120511-pons.aspx
JJ Hazan : Aucune légitimité
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/05/11Fcpe_E[...]
Les parents font de la résistance
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/01/070111hazan.aspx
Les réactions syndicales
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/05/10052011[...]
Le dossier
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/evaluationsCM2.aspx
Le plan Sciences
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/120_8.aspx
PISA analysé par Luc Chatel
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/12/0812[...]
Les syndicats craignent l'examen d'entrée en 6ème
Le transfert de date change-t-il la nature de ces évaluations ? Pose-t-il la question de leur finalité ? Va-t-on vers un examen d'entrée en 6ème ?
Nouveau rebondissement dans la saga des évaluations nationales du primaire. J.M. Blanquer, directeur de l'enseignement scolaire, a annoncé au Se-Unsa et au Snuipp le 9 mai, un changement d e cap dans les évaluations nationales de CM2 qui auront lieu en fin d'année scolaire dès 2012.
Une histoire mouvementée. Alors que les enseignants s'étaient habitués à une évaluation diagnostic qui permettait de déceler les faiblesses des élèves, Xavier Darcos avait mis en place en 2007 une nouvelle évaluation qui avait rencontré une vive résistance. Dans un document d'orientation, le ministre présentait cette évaluation comme un moyen "de connaître et de faire connaître quels sont les acquis des écoliers français à des moments clefs de leur scolarité, notamment par rapport aux pays comparables. C’est pourquoi seront créées deux évaluations nationales témoins qui serviront à mesurer les acquis des élèves au CE1 et au CM2… Elles seront construites à partir des connaissances et des compétences légitimement attendues à ces niveaux de la scolarité… Elles seront menées au milieu de l’année scolaire afin que les professeurs des écoles aient le temps nécessaire pour organiser leur enseignement. Leurs constats seront rendus publics et permettront d’apprécier l’évolution de la réussite du système éducatif… Le niveau obtenu lors de ces évaluations mais surtout les progrès accomplis par les élèves et mesurés par ces évaluations constitueront le véritable indice de réussite de la politique scolaire". En même temps était annoncé que "l’évaluation des professeurs des écoles doit être redéfinie : pour ne plus s’attacher seulement à la méthode pédagogique de l’enseignant mais intégrer les progrès des élèves".
Ont suivi deux années de troubles sérieux, ponctuées par des refus massifs de faire passer ces tests et d'en faire remonter les résultats. Les enseignants ne comprenaient pas à quoi sert cette évaluation mise en milieu d'année, mais portant sur le programme de l'année, dont les résultats étaient finalement remontés nationalement pour obtenir des statistiques à la fiabilité douteuse. Les spécialistes s'interrogeaient aussi. Ainsi Nathalie Mons en 2011 : "Le Ministère se heurte actuellement au refus d'un dispositif dont les objectifs politiques ne sont pas clairs. S'agit-il d'une évaluation diagnostic ? Elle doit alors concerner tous les élèves en début d'année. S'agit-il d'une évaluation bilan qui donne une photo des acquis des élèves à un palier particulier du système éducatif ? Il est alors préférable qu'elle soit conduite en fin d'année et pour des raisons de coût sur un échantillon représentatif d'élèves et d'établissement. Le dispositif actuel est un mélange des deux qui n'a pas de sens statistiquement parlant".
Finalement, en 2010, Luc Chatel avait plaidé l'apaisement et promis une refonte. Les évaluations passaient du giron de la Dgesco à celui de la DEPP (direction des études du ministère). Et des négociations s'entamaient avec les syndicats et les parents. Malgré elles, en 2011, les évaluations ont été passées dans les formes voulues par X Darcos , à la grande colère des parents de la FCPE. C'est cette démarche d'apaisement qui est anéantie par l'annonce, par la Dgesco, du changement de cap.
Pour Christian Chevalier, secrétaire général du SE-Unsa, "le ministère n’a nul besoin d’imposer un système aussi coûteux pour disposer des informations nécessaires au pilotage du système éducatif. Les évaluations sur échantillons représentatifs répondent parfaitement à cet objectif". Le syndicat demande "le développement de banques d’outils d’évaluation des compétences du socle commun à tous les niveaux, et le retour à des dispositifs nationaux d’évaluations diagnostic en début de CE2 et de CM2".
Interrogé par le Café, le Snuipp s'inquiète des finalités de ce changement. "Après avoir longtemps entretenu un double discours sur ce dispositif présenté à la fois comme diagnostique et bilan, le ministère vient de lever le voile sur ses véritables intentions : ces tests ne sont que des évaluations « bilan » et rien d'autre. Leurs résultats ne serviront pas aux élèves mais seulement au ministère pour disposer d'indicateurs statistiques dans le but unique de piloter le système éducatif. Le SNUipp-FSU a toujours affirmé que cet objectif pouvait être atteint en travaillant sur un échantillon représentatif". Du coup , la mise en place d'évaluations nationales, dont le srésultats individuels sont traités nationalement, interroge le syndicat. "Placées ainsi en fin d'année, ces évaluations ne seront pas exploitables par les enseignants à moins que l'intention du ministère ne soit de rétablir, à terme, un examen de passage en 6éme".
La victoire de Copé ? C'est qu'à l'UMP, Jean-François Copé a fait campagne pour cet examen d'entrée dès le lancement de la campagne des présidentielles. Accueillie fraichement dans les rangs mêmes de son parti, cette proposition semblait enterrée. La décision du ministère vient de la remettre en selle au risque de lancer une nouvelle campagne de "résistance" contre ces évaluations. On n'a pas fini d'en parler.
Communiqué Se-Unsa
http://www.se-unsa.org/spip.php?article3249
L'analyse de N Mons
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/01/1901_[...]
POur les parents de la FCPE
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/01/070111hazan.aspx
Le dossier évaluation de CM2
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/evaluationsCM2.aspx
Le rendez-vous d el'UMP
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2010/117_2.aspx
Notes au primaire : Qu'en est-il chez nos voisins ?
Nathalie Mons Maître de conférences en sociologie à l’Université de Paris-Est-Marne-la-Vallée et chercheur au LATTS, est spécialisée dans l’analyse internationale des politiques éducatives, Elle a notamment participé en 2008 à un rapport « Responsabilités et autonomie des enseignants », pour la Commission européenne (réseau Eurydice) qui analysait les pratiques d’évaluation des enseignants. Suite à la pétition de l’AFEV, elle analyse ici les pratiques françaises d’évaluation continue à la lumière des expériences étrangères et le débat à l’étranger sur l’évaluation numérique.
Que pensez-vous des pratiques de notation en France comparativement à ce qui se pratique dans les pays de l’OCDE ?
La France est dans une position particulière par rapport à la fois aux législations et aux pratiques des enseignants à l’étranger. Je parle de législation en ce sens où à l’étranger les pratiques de notation des enseignants sont souvent encadrées par des dispositions réglementaires voire législatives, et ce à au moins deux niveaux. Tout d’abord dans une grande partie des pays de l’OCDE, les enseignants ne sont pas totalement libres en ce qui concerne la forme que peut revêtir l’évaluation continue. En France, cette liberté les a conduit à conserver majoritairement le modèle traditionnel de l’évaluation quantitative sous forme de notes sur la base de 10 ou 20. Dans les autres pays de l’OCDE, dans le primaire, la notation sur forme numérique est souvent exclue ou fortement encadrée, c’est ce que montrait une revue des pays réalisée en 2008.
De quels pays s’agit-il ?
Longtemps les élèves suédois n’ont pas connu de notation numérique jusqu’en 8ème année, l’équivalent de notre 4ème. Au Danemark, entre la 1ère et la 7ème année, l’évaluation prend la forme d’un rapport littéraire sur les résultats de l’élève qui peut être donné lors d’une réunion avec les parents. L’évaluation porte sur les performances académiques mais aussi sur le développement personnel et social de l’enfant. En Italie, depuis 1977, pour le primaire, il n’y pas non plus ni notes ni de lettres, seulement un commentaire écrit de l’enseignant. Depuis 1996, une nouvelle grille d’évaluation a introduit 5 possibilités de notation : excellent, très bon, bon, passable et insuffisant. Au Canada, en Colombie Britannique, de la maternelle jusqu’à l’année 3, il n’existe ni note ni lettres seulement un commentaire oral ou écrit des performances de l’élève. La notation par lettres est introduite de la 3ème à la 7ème année. On pourrait ainsi multiplier les exemples de systèmes éducatifs qui à la fois encadrent la forme que peut revêtir l’évaluation continue et qui ont limité le recours à l’évaluation numérique. Ce sont des situations mouvantes car les règles dans le domaine évoluent rapidement.
Vous parliez de deux formes d’encadrement de cette évaluation continue ? Qu’en est-il ?
A l’étranger l’activité de notation est aussi souvent encadrée par la description de critères d’évaluation qui sont intégrés directement dans les curricula. Paradoxalement les programmes scolaires français sont conséquents mais donnent peu de guide aux enseignants en termes d’évaluation. Par exemple en Finlande, les curricula donnent pour le niveau d’évaluation « très bien » une description du profil scolaire de l’élève. De façon générale, l’Angleterre, l’Ecosse, le Danemark, la Belgique francophone ou les Pays-Bas par exemple ont développé des standards qui définissent clairement et précisément toutes les compétences qui doivent être acquises pour les deux niveaux primaire et secondaire et les relient à des niveaux d’évaluation le plus souvent. L’introduction du socle commun et des grilles d’évaluation vont dans ce sens, bien que sa mise en œuvre actuellement se fasse dans la douleur.
Est-ce que l’autonomie scolaire donne plus de latitude aux enseignants en matière d’évaluation continue ?
Oui et non. L’autonomie scolaire donne plus de marge de manœuvre aux collectifs d’enseignants et moins de liberté à chacun d’entre eux. En particulier, comme nous l’avions montré dans un rapport rendu à la Commission Européenne, les pratiques d’évaluation sont très encadrées dans le cadre de l’autonomie des établissements. Il est demandé aux collectifs d’enseignants dans des pays ou régions comme la Finlande, la Suède ou l’Angleterre, de se réunir pour discuter d’une harmonisation des évaluations au sein des établissements. Tout ceci concourt à fortement encadrer les pratiques individuelles d’évaluation des enseignants. En France l’acte d’évaluation continue demeure un acte solitaire.
Certains pays préconisent aussi des formes variées d’évaluation ?
Oui, la France utilise principalement l’évaluation individuelle sur travaux écrits et l’interrogation orale à la marge. A l’opposé, certains pays sont caractérisés par le développement de méthodes plus actives qui utilisent différentes formes d’évaluation. Au Canada, les portfolio ou l’évaluation de projets de classes… L’enseignant peut aussi évaluer un collectif d’élèves, son évaluation passe aussi par une observation du travail du groupe. Dans la scolarité obligatoire, les enseignants japonais ont recours souvent à l’auto-évaluation et aux évaluations par les pairs. L’auto-évaluation est aussi très importante en Finlande.
Au total, la France est caractérisée par un faible encadrement des pratiques de notation des enseignants tant au niveau national que local dans l’établissement, ce qui s’est traduit par une perpétuation du modèle classique d’évaluation, fortement axé sur l’évaluation numérique, individuelle des élèves et un faible recours à l’auto-évaluation comme pratique formative. Un accompagnement des enseignants en termes de formation continue pourrait certainement leur ouvrir de nouvelles perspectives, certains s’étant déjà lancé dans des pratiques plus novatrices. L’existence des dispositifs trans-disciplinaires a aussi conduit à une nouvelle réflexion sur l’évaluation au sein des établissements. Il faut certainement poursuivre ces réflexions qui permettent de renouveler le rôle de l’évaluation et de ne plus associer évaluation, note et jugement/sanction.
A l’étranger, va-t-on dans le sens d’un renoncement aux notes ?
Non, il s’agit surtout de politiques menées dans les années 1970 et 1980. Aujourd’hui, on observe, dans les pays qui furent les plus progressistes un retour aux notes ou de fortes pressions dans ce sens appuyées par des partis situés clairement à droite des échiquiers politiques. Le cas suédois est emblématique de cette nouvelle réflexion avec la très récente réintroduction de notes dès l’équivalent de notre cours préparatoire dans les écoles qui le souhaitent. En Suisse, dans les cantons de Genève et de Vaud de tels débats ont aussi eu lieu récemment, portés par des partis qui entendent ramener dans l’école la pédagogie traditionnelle de la transmission. D’ailleurs, dans le canton de Vaud, ces initiatives populaires proposaient non seulement le rétablissement des notes en primaire mais aussi la suppression des cycles d’enseignement, le redoublement et le maintien de trois filières secondaires. Le retour des notes est aussi lié au développement des dispositifs d’évaluation standardisées qui se sont mis en place désormais dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE. Il se crée dés lors une tension difficilement tenable sur la distance entre des pratiques de formation continue interne non numérique et une évaluation externe quantitative qui devient la référence dans l’institution. Dans le cadre de mouvements comme le New public management, l’école est de plus en plus soumise à une mesure quantitative de performances strictement cognitives. La fonction de socialisation tend à être oubliée et peu évaluée. Ce terreau idéologique ne milite pas pour la suppression des notes à l’école, bien au contraire.
Nathalie Mons
La pétition de l'AFEV
http://www.suppressiondesnoteselementaire.org/
Les notes sont-elles justes ?
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/20[...]
Lecture : Le ministère ouvre un site d'aide aux apprentissages
Le ministère de l'éducation nationale dote toutes les classes de CE1 d'un outil d'entrainement à la lecture "Je lis avec Léon".
"Certains élèves éprouvent au début du CE1 des difficultés qui alertent les enseignants... L'aide personnalisée permet désormais aux maîtres de soutenir les efforts de ces élèves... Ce travail peut être facilité par un outil informatique structuré, qui propose à chaque élève des exercices dont la progressivité est automatiquement ajustée aux réussites et aux besoins". Dans une lettre aux IEN Jean-Michel Blanquer, directeur général de l'enseignement scolaire, annonce la mise à disposition des enseignants de CE1 du logiciel "Je lis avec Léon". Chaque enseignant peut y accéder à partir du site soutienlecture.fr.
Développé par Paraschool, "Je lis avec Léon" est une application en ligne d'aide à l'apprentissage de la lecture. Elle comprend 250 exercices correspondant à un niveau croissant de difficulté. L'enseignants peut organiser le parcours de chaque élève et suivre le leur travail. Il peut aussi faire travailler les élèves en groupe et recomposer les groupes librement. Enfin l'écolier peut aussi utiliser le logiciel en autonomie, y compris chez lui. Evidemment cela nécessite un matériel informatique et une connexion internet qui ne sont pas présents dans toutes les écoles. On peut aussi se demander dans quelle mesure et jusqu'à quel point on peut apprendre à lire, et avoir envie d'apprendre, à travers des exercices. Mais le ministère ne fait pas que décréter l'aide personnalisée. Il donne un outil.
Le site Soutien Lecture
http://www.soutienlecture.fr