Brissiaud : La lecture et l'« evidence based education »

Comment évaluer l'efficacité des méthodes d'apprentissage en lecture ? Partant de l'article de F Ramus, R. Brissiaud critique le mouvement de l'evidence based education qui prétend définir les "bonnes pratiques" à partir de tests d'évaluation pour les généraliser et améliorer l'efficacité de l'éducation. Un raisonnement tellement simple qu'il est simpliste pour R. Brissiaud...

Il faut vraisemblablement considérer le court texte de Franck Ramus comme un billet d’humeur mais il nécessite quand même une mise au point. D’abord, tout ce que j’ai dit concernant Brian Butterworth est vérifiable en se reportant à la vidéo de sa conférence (1) au Collège de France le 26 février 2013 : ce chercheur montre que la théorie de Stanislas Dehaene concernant l’évolution de ce qu’on appelle la « droite numérique mentale » doit être débattue. En s’appuyant sur une quinzaine de publications scientifiques, il suggère même que cette théorie est vraisemblablement erronée parce qu’inutilement compliquée (le fameux rasoir d’Occam !).

Ensuite, on ne peut pas laisser les lecteurs du Café Pédagogique penser que Jean-Paul Fischer, professeur de psychologie du développement à l’Université Nancy 2 profère « une opinion » quand il souligne les dangers d’un enseignement systématique du surcomptage. Cette idée était déjà présente dans sa thèse de 1992. Ses travaux ultérieurs n’ont fait que confirmer sa pertinence. Jean-Paul Fischer est un chercheur d’une rigueur exemplaire que certains trouvent même excessive, ayant eu à subir les critiques de cet expert en méthodologie.

En 1992, Jean-Paul Fischer a publié un article : « Subitizing : the discontinuity after three », qui a fait date parce qu’il montrait qu’on ne peut guère douter que l’accès au nombre soit de nature différente avec les très petites collections, celles qui ont jusqu’à 3 unités. Il s’opposait ainsi à la théorie dominante à l’époque, celle de Rochel Gelman. À titre de comparaison, Stanislas Dehaene est resté dans un cadre théorique proche de Rochel Gelman jusqu’en 2008 et, dans la seconde édition de « La bosse des maths » (2010), il a été conduit à écrire : « je dois confesser une erreur » (p. 302), l’erreur en question étant de n’avoir pas cru au phénomène dont Jean-Paul Fischer avait si bien étayé l’existence.

Jean-Paul Fischer est encore le chercheur qui, de façon récente, a repris toutes les études existantes concernant la prévalence de la « vraie dyscalculie » : on peut appeler ainsi le « problème » que rencontrent les enfants qui ont des difficultés avec les nombres alors qu’ils n’en ont pas avec l’écrit, alors qu’ils ne sont pas dyspraxiques, etc. Il a montré que ces études surestiment le taux d’enfants concernés et qu’en réalité, ce taux est si faible qu’il est à la limite de la marge d’erreur. Si bien qu’on peut douter aujourd’hui de l’existence d’un syndrome correspondant à la « vraie dyscalculie ». Bref, Franck Camus devrait y réfléchir à deux fois avant de porter publiquement atteinte à la renommée scientifique de ses collègues.

Qu’il me soit également permis de souligner le point suivant : dans mon texte j’avais insisté sur l’apport limité de la neuro-imagerie comparé à celui la psychologie expérimentale. C’est une telle évidence que Franck Ramus le reconnaît lui aussi bien volontiers. Peut-on en conclure que nous sommes d’accord pour considérer le nom du site moncerveaualecole.com comme ayant une forte dimension marketing susceptible de leurrer ceux qui le consulteront ?

Le courant de l’« evidence based education »

Mais le propos central de Franck Ramus est ailleurs : il semble percevoir une sorte de regroupement d’intérêts mêlant les sciences de l’éducation française, les mouvements pédagogiques tels que le mouvement Freinet, des inspecteurs, jusqu’aux plus hautes sphères de l’éducation nationale (2) et, donc, certains de ses propres collègues : toutes ces personnes ou institutions auraient un intérêt commun à mettre les enseignants à l’abri de toute évaluation de leurs méthodes.

En arrière-plan, il y a une idée qui constituait une ligne directrice de l’action des ministères Robien, Darcos et Chatel : on disposerait des moyens d’identifier les « bonnes pratiques », celles qui sont conformes à l’« état de la science » et il suffirait donc d’en généraliser l’application pour réduire significativement l’échec scolaire. Ce courant d’idées est connu au plan international comme celui de l’ « evidence based education » (en anglais, « evidence » signifie « preuve »). En France, il est promu par une association loi 1901, « Agir pour l’école », qui est la branche de l’Institut Montaigne s’occupant des problèmes d’éducation.

Contrairement à ce que semble penser Franck Ramus, cette idée s’est répandue dans tous les corps de l’éducation nationale. Pour un professeur des écoles, tenter d’avoir des pratiques « conformes à l’état de la science » est évidemment séduisant et, lorsque l’association « Agir pour l’école » a lancé dans six académies en 2011, un projet « Lecture » s’étalant sur 3 niveaux de la scolarié (GS, CP, CE1) et s’adressant à des classes situées en zone sensible, il n’a pas manqué d’enseignants de GS volontaires pour s’y engager.

Viviane Bouysse et Gilles Pétreault ont été les rapporteurs d’une évaluation de la mise en œuvre, du fonctionnement et des résultats de ce dispositif après une année d’expérimentation en GS (3) . C’est dans la conclusion de ce rapport que l’on trouve la phrase : « les élèves ne peuvent être réduits à un statut de « cobayes » sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets. » Est-il besoin de préciser que cette phrase figure dans la dernière page (37) d’un rapport particulièrement circonstancié ? Dans son billet d’humeur, Franck Ramus est donc peu respectueux du travail que les évaluateurs ont accompli et il se laisse aller à des jugements victimaires à l’égard des 5 700 000 élèves de l’école primaire en France qu’il traite de « cobayes » laissés aux mains de leurs enseignants !

Une des institutions qui financent la recherche « Lecture » (le fonds d’expérimentation pour la jeunesse) vient de mettre en ligne la note de restitution finale de ce projet (4). Elle a été rédigée par l’organisme porteur du projet, celui qui le gère financièrement : « Agir pour l’école ». La partie évaluation de la note résulte d’une collaboration scientifique avec Jean Ecalle (Lyon 1) et Bruno Suchaud (IREDU). Les rédacteurs de la note finale manifestent toujours un certain enthousiasme pour leur projet mais de nombreux passages conduisent à penser que l’analyse de Viviane Bouysse et Gilles Pétreault se confirme.

Mais il faudra y revenir plus longuement, de même qu’il faudra répondre à la question : existe-t-il une alternative à cette façon d’évaluer scientifiquement la pertinence des principaux choix didactiques des enseignants ?

Rémi Brissiaud

Chercheur au Laboratoire Paragraphe, EA 349 (Université Paris 8)

Équipe « Compréhension, Raisonnement et Acquisition de Connaissances »

Membre du conseil scientifique de l'AGEEM

Voir :

Le débat Dehaene - Brissiaud - Ramus

L'article de F Ramus

Et le premier texte de R Brissiaud

Notes :

1 http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/seminar-2013-02-26-17h30.htm

2 On s’étonne de ne pas trouver les syndicats dans cette liste.

3 Inspection Générale de l'Education Nationale. (2012). Évaluation de la mise en oeuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs « P.A.R.L.E.R. » et « R.O.L.L. » (Vol. 2012-129). Paris: Ministère de l'Education Nationale. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/31/1/2012-129_254311.pdf

4 http://www.experimentation.jeunes.gouv.fr/IMG/pdf/Rapport_Final_EXPE_HAP-11.pdf

Guillaume35, le 31/03/2014 à 19:13

Je comprends la réaction de Franck Ramus. Les sciences de l'éducation francophone ont un certain "complexe" avec l'idée d'évaluation de méthodes pédagogiques à grande échelle de niveau 3 (comme le propose le système de classification des recherches d'Arthur Ellis et Jeffrey Fouts (université du Tennessee)...complexe que le monde anglo-saxon n'a pas.
Or, nous enseignants avons besoin de connaître les pratiques efficaces d'enseignement. Nous prenons des milliers de micro-décisions dans une journée qui impactent le travail et la réussite des élèves
De même que les chercheurs en sciences de l'éducation ont besoin de connaître les intuitions pédagogiques et les nouvelles pratiques testées par les enseignants.

En mathématiques, prenons le bel exemple de la méthode de Singapour qui a été créée grâce au croisement du travail des praticiens (enseignants), chercheurs et didacticiens sur plusieurs années. Résultat : ils sont en tête des évaluations internationales PIRLLS.
Plus on approfondira ce travail enseignant/chercheur, avec une évaluation rigoureuse des recherches à grande échelle, plus on sera à même d'améliorer nos pratiques. Ce qui est dit ici pour les maths, le vaut aussi pour la lecture et l'écriture.
Espérons que ce vif débat favorisera le dialogue entre les différents chercheurs en sciences de l'éducation et en sciences cognitives et qu'il produira quelque chose de fécond. Les résultats PISA montrent qu'on ne plus en rester aux polémiques !
framus, le 31/03/2014 à 15:38

Je ne vois rien ici qui réponde véritablement sur le fond à mon précédent article, ni qui remette en cause la nécessité de ce que l'on pourrait appeler "l'éducation fondée sur des preuves" ou "sur des données factuelles", donc je me contenterai de quelques remarques en commentaires.

Il me semble que cet article m'attribue des propos et des intentions qui vont bien au-delà de ce que j'ai écrit. A aucun moment je n'ai porté publiquement atteinte à la renommée scientifique de Jean-Paul Fischer. J'ai simplement reproché à Brissiaud d'affirmer des choses en s'en remettant à l'opinion d'autres chercheurs (Butterworth, Fischer), plutôt que de citer des sources crédibles et vérifiables. Concernant Butterworth, plutôt que de mentionner une de ses remarques en passant au cours d'une conférence, j'aurais préféré la référence des articles scientifiques sur lesquels était basée sa remarque (si tant est qu'ils viennent effectivement en soutien de la dite remarque). Concernant Fischer, j'aurais préféré une référence à un article publié dans une revue scientifique internationale, plutôt qu'un article à paraître dans les Actes de la 17e école d’été de didactique des mathématiques à Nantes. Pour comprendre pourquoi je ne considère pas ces Actes comme une source crédible (outre qu'elle n'est pas encore vérifiable), je renvoie à mon article sur la publication scientifique: http://franck-ramus.blogspot.fr/2013/12/comprendre-la-publication-scientifique.html

De même, je n'ai pas suggéré un vaste complot anti-éducation fondée sur les preuves, j'ai juste constaté l'absence quasi-totale de telles recherches dans les sciences de l'éducation françaises, et pointé la conclusion du rapport de l'IGEN. A ce propos, je n'ai pas mis en cause la qualité du travail d'expertise de Viviane Bouysse et Gilles Pétreault, j'ai juste critiqué une phrase de leur conclusion. Ce n'est qu'une phrase, mais elle est lourde de conséquences, et révélatrice à mon sens. L'idée d'éducation fondée sur des preuves s’est peut-être "répandue dans tous les corps de l’éducation nationale" (à voir), mais de l'idée à l'action, il y a un fossé qui n'est pas prêt d'être franchi avec de tels encouragements institutionnels.

Merci de ne pas réduire mon article à un billet d'humeur. C'est un article, et il est court parce que j'aime la concision. Il n'y a pas lieu de vouloir compenser cette concision par des spéculations allant au-delà de ce que j'ai écrit.
- fjarraud, le 31/03/2014 à 18:22
  De la part de Rémi Brissiaud :
  
  De Rémi Brissiaud à Franck Ramus
  
  La conférence de Brian Butterworth est disponible (lien dans l'article) et l'on dispose même d'une traduction simultanée en français. Le sens général de son discours est sans aucune ambiguïté : il s'agit de contester le point de vue théorique de Stanislas Dehaene. Il ne s'agit pas donc pas d'une remarque en passant. Les références scientifiques sont disponibles dès lors qu'on fait un arrêt sur image. Bref, vous me semblez de très mauvaise foi.
  
  J'étais auditionné vendredi dernier par la commission maternelle du Conseil Supérieur des Programmes, je devais être face à Stanislas Dehaene. J'ai montré comment la confusion qu'il entretient entre grandeurs et nombres sème une zizanie incroyable dans la pédagogie du nombre à l'école. Malheureusement, il n'est pas venu. Il semble spécialiste de la chose : dans le cadre des controverses Descartes à Paris 5, il devait débattre à l'automne 2012 avec André Ouzoulias sur l'apprentissage du lire-écrire. Là encore, au dernier moment, il n'est pas venu (il a été remplacé par Liliane Sprenger-Charolles).
  
  Il faut cesser : soit il accepte de débattre avec ses collègues qui ont consacré leur carrière à penser le lien entre la psychologie cognitive et la didactique de l'écrit et du calcul à l'école, soit il ferait mieux de se taire sur ce sujet et consacrer tout son temps à sa brillante carrière de neuroscientifique.
  - framus, le 01/04/2014 à 23:46
    Concernant le point de vue de Butterworth, je regrette de n'avoir toujours pas eu le temps de regarder la vidéo et de vérifier les références pour comprendre de quoi il s'agit. Mais j'ai consulté l'intéressé, dont je reproduis le commentaire suivant avec son autorisation:
    Brissiaud "seems to cite only my summary remark at a conference rather than any serious research. This remark was really about the SNARC effect, and how space and number are related in a very task-dependent way. Hence Boojum. I don't think that Stan really disagrees with the findings, though he would like to believe that there is a more intimate relationship – perhaps because he is a mathematician.“
    
    Il ajoute: "My remarks may be on a video, but videos are not peer-reviewed publications. My remarks certainly do not invalidate the beautiful science that Dehaene and his group have contributed to our understanding of mathematical cognition, far more, in my view, than Piaget. This understanding can inform education, though the link between science and education is far from straightforward. However, it certainly better to start from good science than from untested opinions. "
    
    Je me permets d'élaborer un peu sur son dernier point: les résultats sur la représentation mentale des nombres sont une chose, la manière d'enseigner les nombres aux enfants en est une autre. Les premiers peuvent suggérer que certaines manières d'enseigner sont meilleures, mais ne peuvent pas le prouver. Ils invitent simplement à conduire les recherches expérimentales permettant de tester les différentes manières d'enseigner. Parfois des intuitions fortes sur les implications des connaissances fondamentales sur le cerveau sur les pratiques pédagogiques se révèlent fausses, d'où la nécessité de toujours tester les hypothèses pédagogiques. Quelle que soit donc l'issue du désaccord (relativement mineur) entre Dehaene et Butterworth, on ne pourra pas en tirer de conclusion directe concernant des pratiques pédagogiques. On pourra au mieux en tirer des prédictions à tester.
    
    On peut certes regretter que Stanislas Dehaene ne participe pas plus aux débats franco-français qu'il ne le fait, mais il considère sans doute comme moi que ces débats devraient avant tout avoir lieu dans la littérature scientifique internationale. Une fois des résultats établis, on serait fondé à les diffuser dans les médias généralistes et professionnels (comme le Café Pédagogique) et dans les cabinets ministériels. Mais c'est brûler une étape que de vouloir avoir ce genre de débats directement dans les médias français et les cabinets ministériels, sans aucune donnée directement pertinente à l'appui.
    - rbrissiaud, le 07/04/2014 à 15:41
      J'espère que vous avez maintenant eu le temps de visionner la vidéo en question : elle dure 25 minutes, ça devrait être possible. Je vous recommande particulièrement le passage au cours duquel Brian Butterworth juge inutilement compliquée la théorie de SD concernant la linéarisation de la droite numérique mentale.
      
      Quant aux propos de Brian Butterworth lui-même, on sent qu'il ne souhaite guère déplaire à SD dès lors que l'"intimité" du colloque entre pairs n'a plus cours. On se demande également ce que Jean Piaget vient faire dans l'échange. Ne serait-ce pas parce SD pense, de façon en grande partie erronée, que je serais un psychologue "piagétien" et que vous lui auriez suggéré la même chose ? Si Brian Butterworth pense qu'il prend position dans un débat entre la psychologie moderne et celle de Piaget, ses propos s'expliquent bien.
      
      Définitivement, la seule façon de s'en sortir est que vous regardiez cette vidéo et qu'on en reparle.
delacour, le 31/03/2014 à 10:28
"Les ^premiers résultats suggèrent que ces efforts non négligeables, ne suffisent pas.Dans les zones d'éducation prioritaires où nous étions intervenus, à la fin du cours préparatoire, les enfants des classes expérimentales ne lisaient pas mieux que ceux des classes de contrôle."

Cette citation est issue du livre "Apprendre à lire" (O.Jacob) écrit sous le direction de S.Dehaene.

Tant qu'une erreur pédagogique grossière continuera à faire force de loi et de recherche, les résultats des élèves soumis à ce régime ne s'amélioreront pas.

En effet, on continue d'enseigner et d'écrire qu'il faut apprendre à décoder. Une lettre ou un groupe de lettres se décoderait régulièrement !

Alors qu'il faut apprendre à coder, pour être certain de décoder. Donc, halte au décodage aléatoire !

Si je code du sens, et qu'au sein de ce sens, le phonème /a/ est codé avec "a" (dans 99% des cas !), je peux décoder ce "a" avec certitude, mais je ne peux pas décoder tous les "a" que je vois : essayez d'appliquer le décodage de "a" en /a/ dans ces mots : crayon, équation, mauvais, manteau, oiseau, main, speaker, ....

C'est uniquement le codage qui fournit avec certitude le décodage. Pourquoi la pédagogie de la lecture serait la seule qui commencerait par l'inconnu : un texte illisible pour un non lecteur. En commençant par le sens contenu dans la parole dont les phonèmes sont codés, on peut décoder avec certitude, donc lire le sens qu'on vient de coder. Le cerveau généralisera, classera, ordonnera et parviendra à tout lire sans codage préalable.

Et cela n'a rien à voir avec une méthode de lecture, cela exige d'inverser la pédagogie d'accès à la communication écrite. Est-ce si difficile à admettre ? Pour plus d'informations, consultez le site "ecrilu".

Et ceux qui ont appris à communiquer par écrit de cette manière (en commençant par coder) lisent et comprennent ce qu'ils lisent, jusqu'à leur mort !
Viviane Micaud, le 31/03/2014 à 10:06

Le problème des expérimentations est, qu'à cause de l'effet Hawthorne, mêmes les principes médiocres peuvent sembler bénéfiques. Par ailleurs, pour la lecture, le bon critère est les compétences en lecture à 13 ans : la capacité de basculer en syllabique quand un mot est inconnu et la capacité de donner un sens à ce qu'on lit.
Or ceci n'est pas mesuré. Le temps qu'il faut pour commencer à lire couramment n'est pas un critère. Le critère est que les compétences soient plus profondément acquises et resteront à l'âge adulte.
- framus, le 31/03/2014 à 13:58
  L'effet Hawthorne ne concerne que les expérimentations non contrôlées. Sans groupe contrôle, il est vrai qu'on ne sait pas à quoi attribuer les progrès du groupe expérimental. C'est pour cela qu'il est indispensable de comparer expérimentalement plusieurs groupes suivant des traitements (en l'espèce, pédagogiques) différents.
  
  Par ailleurs, rien n'empêche de suivre les enfants sur plusieurs années pour mesurer des effets à plus long terme. Cela peut se faire en comparant par exemple des écoles ayant des approches pédagogiques cohérentes du CP au CM2 (comme c'est le cas des écoles Freinet). C'est évidemment plus difficile une fois que les enfants s'éparpillent dans différents collèges. Il me semble néanmoins qu'en CM2 on peut sans problème évaluer le fonctionnement des deux voies de lecture et la compréhension.

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