Franck Ramus : Méthodes d’enseignement de la lecture : Huit années de perdues

Plutôt que critiquer Dehaene, les partisans de la méthode Freinet devraient se soumettre à des évaluations scientifiques. C'est la thèse de Franck Ramus qui répond ainsi à l'article de Rémi Brissiaud publié dans le Café suite à un entretien avec S. Dehaene. Le débat sur l'apprentissage de la lecture est ainsi relancé entre pédagogues et cognitivistes. L'offensive des neurosciences vers l'Ecole est bien lancée..

Dans son article du 21 mars 2014 dans le café pédagogique (1), Rémi Brissiaud fustige la prétention de Stanislas Dehaene à utiliser les connaissances issues des sciences cognitives pour influencer les contenus des programmes et les pratiques pédagogiques, notamment via le site moncerveaualecole.com. Si l'on ne peut qu'être d'accord sur la prudence indispensable au transfert des résultats scientifiques vers la salle de classe, et sur la pertinence limitée de la neuroimagerie par rapport à la psychologie expérimentale, l'article de Brissiaud est tout de même révélateur de l'incapacité du monde éducatif français à utiliser la démarche scientifique pour faire progresser de manière rationnelle la qualité de l'enseignement.

Brissiaud rappelle en effet qu'en 2005-2006 avait eu lieu un débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture (2), et que mes collègues et moi-même avions fait état des nombreux travaux scientifiques réalisés dans d'autres pays sur la question, et des préconisations qui s'ensuivaient (3) . A l'époque, les chercheurs français en sciences de l'éducation censés être spécialistes de la lecture semblaient découvrir la Lune ! André Ouzoulias et Rémi Brissiaud avaient à cette occasion défendu les vertus de la méthode "naturelle" de Freinet sur la base d'arguments purement théoriques. Je leur avais répondu qu'en l'absence d'évaluation et de données factuelles sur cette méthode, on ne pouvait strictement rien en dire (4) .

Huit ans plus tard…

En 2014, Brissiaud défend à nouveau la méthode Freinet. Avec quels arguments nouveaux? Une anecdote sur 10 enseignants ayant écrit au ministre, et ayant eu le soutien de certains de leurs inspecteurs. Ah, les belles preuves! Il faut donc comprendre en creux qu'en huit ans, aucun résultat digne de ce nom n'est venu corroborer la méthode Freinet. Huit ans, c'est largement le temps nécessaire pour concevoir un projet de recherche, soumettre une demande de financement et l'obtenir (même en s'y reprenant à plusieurs fois), collecter des données à grande échelle, les analyser, et les publier dans une revue internationale en sciences de l'éducation (5). Mais cela a-t-il été ne serait-ce qu'envisagé ? De même, sur la question du rôle des routines de comptage dans l'apprentissage du nombre, Brissiaud ne cite que sa propre opinion et celle de son collègue Jean-Paul Fischer. D'éventuelles données expérimentales permettant d'évaluer l'impact (positif ou négatif) de la routine de comptage, vous ne saurez rien (6). Mais quelle légitimité peut-il encore y avoir à défendre des méthodes que l'on s'abstient obstinément, année après année, d'évaluer et de comparer rigoureusement avec d'autres méthodes? Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits. Combien d’années de plus faudra-t-il attendre pour que la méthode Freinet (et les principales autres utilisées en France) soient évaluées ? Huit ? Seize ? Plus encore ? Le défi est à nouveau lancé.

Au-delà de l'inaction des chercheurs en sciences de l'éducation sur le terrain de l'évaluation expérimentale des pratiques, le plus inquiétant est peut-être que cette attitude semble être encouragée au plus haut niveau de l'éducation nationale. Ainsi, le rapport de l'inspection générale paru l'été dernier (7) , après avoir fait le bilan de certaines expérimentations, concluait en jetant l'opprobre sur le principe même de telles recherches, en brandissant un argument prétendument éthique, à savoir que les élèves ne seraient pas des "cobayes". Mais comment ces grands sages de l'éducation ne voient-ils pas qu'en l'absence de telles recherches, ce sont tous les enfants qui sont les "cobayes" de tous les enseignants? A ne pas vouloir mener les recherches expérimentales permettant de tester rigoureusement l'efficacité des pratiques, on laisse les enseignants démunis, à la merci des modes, des idéologies et des arguments d'autorité, avec pour seul recours de tâtonner et de se baser sur leurs propres observations pour faire évoluer leurs pratiques. Autrement dit, on laisse chaque enseignant jouer au chercheur, sans pour autant lui donner une formation à la recherche ni les moyens de mener ses expérimentations rigoureusement, et donc d'en tirer des conclusions valides.

Les sciences de l’éducation françaises doivent mettre leurs discours à l’épreuve des faits

Ainsi, à tolérer que les sciences de l'éducation ne produisent que du discours plutôt que des recherches expérimentales rigoureuses, on maintient les enseignants dans l'ignorance au lieu de se donner les moyens de guider rationnellement leur liberté pédagogique, et on les laisse tâtonner à l’aveugle et reproduire des pratiques sous-optimales sur génération après génération de "cobayes". Il est là, le véritable manquement à l'éthique.

Franck Ramus

Directeur de recherches au CNRS

Institut d’Etude de la Cognition, Ecole Normale Supérieure, Paris.

Voir aussi : Lecture retour sur une polémique

Notes :

1 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/21032014Article635309778291938360.aspx

2 Que l’on peut encore retrouver notamment sur le site Education & Devenir ainsi que sur le mien http://www.lscp.net/persons/ramus/lecture/index.html.

3 http://www.lscp.net/persons/ramus/lecture/lecture.html

4 Ma réponse intégrale peut être en lue en bas de page du même texte : http://www.lscp.net/persons/ramus/lecture/lecture.html

5 J’insiste sur la publication dans une revue internationale, car il n’y a pas de recherche scientifique sans publication internationale, une évidence qui devrait faire méditer bien des chercheurs en sciences de l’éducation. Cf. Ramus, F. (2014). Comprendre le système de publication scientifique. Science et pseudo-sciences, 308. http://franck-ramus.blogspot.fr/2013/12/comprendre-la-publication-scientifique.html

6 Bien que je n’aie pas d’avis personnel sur les routines de comptage, qui ne relèvent pas de mon domaine d’expertise, je note que Dehaene, lui, a au moins le mérite de s’appuyer sur des études expérimentales rigoureuses publiées dans des revues internationales, et je serais très étonné d’apprendre que Brian Butterworth soit en désaccord avec ces résultats.

Ramani, G. B., Siegler, R. S., & Hitti, A. (2012). Taking it to the classroom: Number board games as a small group learning activity. Journal of Educational Psychology, 104(3), 661.

Laski, E., & Siegler, R. (2013). Learning From Number Board Games: You Learn What You Encode. Developmental Psychology.

7 Inspection Générale de l'Education Nationale. (2012). Évaluation de la mise en oeuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs « P.A.R.L.E.R. » et « R.O.L.L. » (Vol. 2012-129). Paris: Ministère de l'Education Nationale. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/31/1/2012-129_254311.pdf

bad wolf, le 14/05/2014 à 14:20
Voici une petite réflexion en réaction aux propos de Franck Ramus et aux propositions de Rémi Brissiaud :

http://pedagoj.eklablog.com/l-analyse-de-la-syllabe-dans-la-nouvelle-querelle-des-methodes-de-lect-a107884644

En voici le début :

"Dans un billet de son blog consacré aux méthodes de lecture, F. Ramus affirme que :
[…] en 2005-2006 […] avait eu lieu un débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture, et que mes collègues et moi-même avions fait état des nombreux travaux scientifiques réalisés dans d'autres pays sur la question, et des préconisations qui s'ensuivaient. À l'époque, les chercheurs français en sciences de l'éducation censés être spécialistes de la lecture semblaient découvrir la Lune ! André Ouzoulias et Rémi Brissiaud avaient à cette occasion défendu les vertus de la méthode "naturelle" de Freinet sur la base d'arguments purement théoriques. Je leur avais répondu qu'en l'absence d'évaluation et de données factuelles sur cette méthode, on ne pouvait strictement rien en dire.¹

On ne peut qu'être surpris par une telle radicalité. Cette déclaration à l'emporte-pièce est une véritable caricature de positivisme ! Rien ne pourrait être dit en matière de méthode de lecture sans avoir subi le couperet de l'expérimentation. Toute argumentation théorique serait invalide en tant que telle et devrait céder devant les arrêts de protocoles d'évaluation expérimentaux. Pourtant, on n'ose imaginer ce que donneraient de tels protocoles, sans élaboration théorique préalable, sans hypothèses directrices. Ceux que dirige F. Ramus lui-même ne peuvent pas avoir été conçus dans un esprit aussi vague et aussi empirique.

Dans l'émission Rue des écoles du 6 mai 2014, F. Ramus reste dans cette position de prudence extrême quand il s'agit d'évaluer la pertinence des méthodes analytique (du mot au son) et synthétique (du son au mot) :

Sur l’efficacité comparée des méthodes analytiques et synthétiques, on a des éléments mais on ne peut pas dire que l’on puisse totalement trancher d’une manière satisfaisante.²

J'aimerais prendre à contre-pied ce parti-pris excessif qui relègue aux rangs des accessoires des décennies de débats sur la manière d'apprendre à lire, en tentant de trancher sur le plan théorique en la faveur d'une approche analytique de la lecture de la syllabe.

Bonne lecture.
fjarraud, le 28/03/2014 à 10:34
De Rémi Brissiaud :

Cher Franck, donc,

Tu écris : « prendre à partie Dehaene sur un sujet aussi pointu sans faire la moindre référence à des données factuelles publiées, ça n'a pas de sens. »

Je ne suis pas d’accord : je renvoie, via le lien internet, à la conférence de Brian Butterworth au Collège de France. Sa conclusion est en totale contradiction avec celle de Stanislas Dehaene et il s’appuie sur une vingtaine de références scientifiques publiées. C’est crédible et vérifiable. Et c’est difficile de faire beaucoup mieux sur un site tel que le Café. De plus, lis l’article de Jean-Paul Fischer quand il sera publié : je ne connais pas de chercheur plus scrupuleux que lui ; il est la terreur des collègues aux résultats approximatifs.

Quand aux travaux de Bob Siegler que tu cites, regarde-les de plus près et tu verras que les résultats sont loin d’être satisfaisants.

En 1986, l’école française a basculé dans la culture états-uniène du comptage en prenant pour parole d’évangile la théorie de Rochel Gelman. Que je regrette de n’avoir pas davantage souligné à l’époque que de nombreux chercheurs, parmi les plus grands, s’opposaient fortement à cette théorie !

Dans les 12 années qui ont suivi le basculement de 1986, les performance en calcul des élèves français de CM2 ont baissé de 2/3 de l’écart type initial sans qu’aucune autre raison n’émerge. Regarde l’étude de Thierry Rocher (2008) : c’est du sérieux, on ne peut pas la prendre à la légère. Et tu voudrais qu’aujourd’hui on continue à enseigner comme cela se fait et s’étudie aux Etats-Unis ? Je ferai tout, non pas en faveur d’un nouveau mouvement de balancier, mais pour qu’on rendre la liberté aux professeurs des écoles qui le souhaitent de renouer avec la culture pédagogique qui était la nôtre auparavant. D’autant plus que cette culture est toujours celle de pays très performants comme le Japon.

J’ai publié un petit ouvrage « Apprendre à calculer à l’école – les pièges à éviter en contexte francophone » dans lequel je m’appuie sur l’histoire des discours et des pratiques scolaires (que faisaient les maîtres du temps où l’école française réussissait mieux ?), sur la psychologie cognitive des apprentissages numériques, sur la psychologie clinique, différentielle et interculturelle. C’est rédigé pour être lisible par un maître d’école. Lis-le quand même et on en reparle après.

PS : je compte bien te répondre concernant la foi qui est la tienne en l’« evidence based education ».
rbrissiaud, le 27/03/2014 à 15:02
Bonjour M. Ramus,

Je vous répondrai plus longuement ultérieurement : je suis convoqué demain par la commission maternelle du Conseil des Programmes, en même temps que… Stanislas Dehaene. J'ai donc ma présentation à préparer.

Quand même : je vous rappelle que je suis MC de psychologie expérimentale. En fait, vous n'avez pas de chance concernant Butterworth : dans son principal ouvrage (The Mathematical Brain), publié simultanément à New York, Pékin et Adelaïde, il commente sur 3 pages l'un de mes articles en commençant par : "Rémi Brissiaud, a french psychologist…". Mon article décrit certaines conditions pour que le comptage ne soit pas un simple numérotage. Il a été cité 49 fois dans des revues scientifiques anglophones. Apparemment, le contenu en semblait suffisamment intéressant à Brian Butterworth pour qu'il s'y attarde.

En revanche, vous dites que ce n'est pas votre domaine de recherche ? Moi, quand ce n'est pas mon domaine de recherche, j'essaie de faire plus attention à ce que je dis.

Et concernant les études expérimentales visant à comparer les effets des méthodes d'apprentissage de la lecture, vous souvenez-vous de cette recherche d'Alain Content et Jacqueline Leybaert (1992) qui se concluait par : "Le fait que les enfants de classes supérieures de globale atteignent des performances aussi élevées, voire meilleures, pour ce qui est de l'assemblage, suggère q'un enseignement systématique des règles de corrrespondance ne serait généralement pas nécessaire."

Rassurez-vous : la méthode n'était vraisemblablement pas "globale", les auteurs de l'étude sont vraisemblablement tombés sur des classes Freinet dans lesquelles les élèves écrivaient beaucoup dès les premières classes. Mais peut-être allez-vous me dire qu'Alain Content et Jacqueline Leybaert sont, comme Jean-Paul Fischer et moi-même, des collègues de second rang ?
- framus, le 27/03/2014 à 18:35
  Cher Rémi,
  Je n'ai mis en cause les diplômes et les titres de personne, j'ai mis en cause le contenu des recherches qui sont faites (ou en l'occurrence, pas faites).
  
  Concernant les routines de comptage, si tu as des références pertinentes qui viennent à l'appui de ton point de vue, il suffit de les citer! Et d'expliquer en quoi elles conduisent à des conclusions différentes de celles de Siegler, et pourquoi il y a plus de raisons de préférer leurs conclusions à celles de Siegler. On sera alors dans un débat scientifique normal, et plus dans une confrontations de simples opinions ou d'arguments d'autorité (l'éminence comparée de Butterworth et Dehaene...). Mais prendre à partie Dehaene sur un sujet aussi pointu sans faire la moindre référence à des données factuelles publiées, ça n'a pas de sens. Sans préjuger de la nature des faits et de la conclusion du débat, considère qu'il s'agit là simplement d'une critique sur la méthode de communication et de débat. Il faut arrêter d'asséner des opinions sans citer scrupuleusement des sources crédibles et vérifiables.
  
  Sur la lecture, au-delà de Content et Leybaert, je connais aussi les études néo-zélandaises de Claire Fletcher-Flinn qui montrent que la plupart des enfants anglophones peuvent apprendre à lire suivant une méthode strictement idéo-visuelle (après de longues années de labeur, certes). Je sais aussi que la plupart des enfants chinois sont capables d'apprendre 3000 idéogrammes par cœur en quelques années (mais eux n'ont pas le choix). Cela n'a jamais été en cause. La question est de savoir si cela se fait aussi rapidement, avec autant de facilité et avec succès pour une proportion aussi grande d'enfants que les méthodes phoniques dans les langues alphabétiques. La même question se pose pour la méthode Freinet, et l'étude de Content et Leybaert n'y répond absolument pas. Quand bien même cet article porterait sur la méthode Freinet, n'est-il pas malheureux de devoir aller chercher une étude portant sur à peine 15 enfants par méthode et par niveau (!), sans randomisation, sans contrôle du niveau préalable des participants ni d'autres variables environnementales, publié en 1992 dans un livre en français? Les sciences de l'éducation françaises n'ont-elles produit rien de mieux depuis? Trois études francophones (dont 2 belges!) en 25 ans (en comptant Goigoux 2000 et Braibant et Gérard 2004), publiées dans des supports franco-français, ce n'est tout de même pas glorieux. Et en tous cas il n'y là rien de nature à bouleverser le résultat des méta-analyses internationales.
framus, le 27/03/2014 à 10:52
A propos de la présentation éditoriale:
Je trouve assez fallacieux de présenter mon article comme faisant partie d'une "offensive des neurosciences vers l'Ecole", dans la mesure où je suis le premier à dire que les neurosciences et la neuroimagerie ont une pertinence très limitée pour l'école et les enseignants (au-delà de la culture générale qu'il serait souhaitable qu'ils aient). Ce que je défends, c'est la pertinence de la psychologie, je veux dire la psychologie scientifique, moderne (bien au-delà de Piaget et Vygotsky!), et la pertinence des méthodes de la psychologie expérimentale pour évaluer les pratiques pédagogiques.
delacour, le 18/04/2014 à 18:22

Voilà plus de trente ans que je démontre (intellectuellement parlant) que c'est le codage qui permet la lecture et pas le décodage comme on veut nous le faire croire depuis longtemps.
J'ai obtenu en classe des résultats incontestables.
J'ai demandé des expérimentations et des évaluations qu'on m'a toujours refusées.

Mai si vous allez sur le site "ecrilu" vous pourrez observer que c'est le codage seul qui permet le décodage, imagerie médicale ou pas. Avec les témoignages des "victimes" de mes propositions !

J'ai écris à F. Ramus qui a tellement de mal à changer de paradigme qu'il défend encore comme Liliane Sprenger-Charolles que le décodage est la clé de la lecture.
On peut lire par exemple que la lettre "a" se décode toujours /a/ sauf dans aout.... (Collège de France _ L. S-Charolles, 2012) . Cela suppose le prérequis d'avoir codé un son /a/ avec "a", car quand on a codé un autre phonème avec la lettre "a", seule ou accompagnée, on ne peut pas décoder "a" en /a/, comme dans rayon, équateur, tantôt, maire, faux, poteau, ...etc "a" ne se décode /a/ que dans 20% des occurrences ! alors que /a/ se code avec "a" dans 98% des cas (voir N.Catach).
A l'évidence c'est le codage seul qui IMPOSE le décodage correct dans 100% des cas. Saussure ne disait rien d'autre, mais si lire c'est comprendre, il faut croire qu'il y a encore des progrès à faire !

Je sais, ce n'est pas facile de découvrir subitement que ce n'est pas le soleil qui tourne autour de la terre. Et comme le dit Olivier Oudé, il est très difficile de modifier un biais de jugement. Et toute l'imagerie médicale ne dit rien sur ce phénomène de codage (voir mon article sur le site de ce pédagogue dangereux qu'est Meirieu...)

Si c'est le cas, tous les défenseurs du décodage direct, prouvez-moi que ce n'est pas au codage qu'on affecte une valeur à un code !

J'attends donc que le ministère ou des chercheurs, curieux, daignent se pencher sur le problème scientifiquement, en évaluant les résultats d'une progression qui n'est pas une méthode de lecture.

Jacques Delacour
Directeur d'école honoraire
chabrun, le 27/03/2014 à 07:50
L'apprentissage de la lecture en pédagogie Freinet "méthode naturelle de lecture écriture" fait partie d'un tout pédagogique. Une équipe de chercheurs, coordonnée par Yves Reuter s'est penché justement sur toute une école et pendant 5 ans : le laboratoire THEODILE, université Lille 3.
On peut lire les résultats dans les ouvrages : - Une école Freinet, fonctionnement et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire, L'Harmattan, 2007
- Plusieurs articles dans la Revue Française de Pédagogie n° 153, 2005
- framus, le 27/03/2014 à 11:14
  Je ne doute pas que des chercheurs ont décrit en grand détail ce qui se passe dans une école Freinet. Mais décrire n'est pas évaluer. Les résultats observés (si tant est qu'ils ont été collectés de manière systématique et rigoureuse) ne peuvent prendre de sens que par comparaison aux résultats obtenus par une autre méthode ou dans un autre environnement. C'est à cela que sert la psychologie expérimentale, à fournir la méthodologie permettant d'effectuer une telle comparaison et d'en tirer des conclusions valides.

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Franck Ramus : Méthodes d’enseignement de la lecture : Huit années de perdues

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