Mag Philo : Les langages, la religion, l'art etc.
Des pistes pédagogiques, des réflexions, des bibliographies. Des dossiers excellents pour aborder les notions du programme. Parmi les thèmes abordés : le génie, la guerre, le corps, la religion etc.
http://www.cndp.fr/magphilo/precedent.htm

Un exemple : les différences
"Nous pensons nos différences, nous ne sommes pas purement et simplement nos différences. Plus simplement encore : je me comprends dans mon identité comme " professeur ", " commerçant ", " joueur de violon ", etc., c'est-à-dire que je contracte certaines de mes différences pour en faire mon identité, alors que j'en laisse d'autres subsister dans l'indifférence". En introduction à ce Mag Philo, Philippe Quesne pose la question de la différence. "Peut-on accepter toutes les différences ?".

Ce dossier, qui paraît à quelques jours du 21 mars, Journée mondiale de lutte contre le racisme, réunit des articles (Charles Taylor, Johann Michel, Hinda Poulin, Christian Dours, Emmanuel Malherbet, Michel Coche) et une sélection bibliographique et webographique sur ce thème. A noter deux entretiens avec Henry Laurens, collège de France, et Jean-Fabien Spitz. Ainsi cette réflexion d'Henry Laurens sur l'intégration : " La première émigration nord-africaine a fait basculer vers la régie Renault, pour y faire des voitures, des gens qui venaient d'un univers assez rustre et paysan. Et au bout d'une ou de deux générations, on se débarrasse d'eux au sens où ce type d'emploi n'existe plus dans une société postindustrielle. Mais les enfants n'ont plus rien de tout cela et s'il y a reconstruction d'une identité musulmane, elle est dans l'apport de l'imaginaire, pas du tout dans une transmission familiale. C'est comme pour n'importe quel individu : nos entités ne sont produites que par une somme de bricolages, de choix et de non-choix, entre réel et imaginaire.
L'un des problèmes des émigrations d'origine prolétarienne et paysanne est qu'elles ne transmettent rien, et quand les jeunes se tournent vers un islam fondamentaliste, ils le font bien souvent contre leurs parents, au sens où l'islam qu'ils pratiquent n'est pas celui de leurs parents. Souvent même, ils rappellent à l'ordre leurs parents, les prenant à rebours au nom d'une sorte d'autorité qu'ils auraient perdue".
http://www.cndp.fr/magphilo/accueil.htm

" Comment donner à l'enseignement de la philosophie toute sa valeur formatrice et émancipatrice, et ainsi contribuer à sa démocratisation ? Comment faire face aux évolutions des élèves tout en maintenant des exigences intellectuelles élevées ? Comment permettre à chacun de découvrir en soi, avec les autres, des capacités de réflexions nouvelles ?" Cet ouvrage du Gfen Philosophie souhaite montrer comment faire face aux évolutions des élèves tout en maintenant un haut niveau d'exigence. En enjeu : la démocratisation du lycée. L'ouvrage rend largement compte de pratiques pédagogiques : ateliers d'écriture, travaux méthodologiques, soutien, etc. Il donne des exemples de croisement de disciplines : avec l'histoire - géographie, l'action commerciale en STT, l'économie gestion par exemple. Un ouvrage doublement émancipateur.
http://www.gfen.asso.fr/catalogue/revues/revu[...]

Il faut enseigner la philosophie avant la terminale

Peut-on philosopher avant la terminale ? Il semble bien que oui si on en juge par la multiplication des expériences de "discussion à visée philosophique" à l'école et au collège ou par l'introduction du débat à l'école ou au lycée (en ECJS). Nous avons demandé à François Galichet de nous éclairer sur les enjeux de ces nouveaux desseins pour la philosophie.

La pratique du débat philosophique dans les classes élémentaires connaît un développement très important en France depuis quelques années. Ce développement est d'autant plus remarquable que la conception française de l'enseignement philosophique obéit à une doctrine très stricte, qui n'a pratiquement pas évolué depuis sa fondation par Victor Cousin au milieu du 19ème siècle et les instructions d'Anatole de Monzie en 1925, qui lui donnent sa forme définitive. Cette doctrine stipule que l'accès à la pensée philosophique exige un certain degré de maturité intellectuelle et psychique, ainsi que l'acquisition d'un ensemble de connaissances encyclopédiques. L'enseignement philosophique représente alors en quelque sorte le couronnement des études secondaires, en même temps qu'une sorte d'étape initiatique qui fait passer l'élève de l'adolescence, âge de toutes des révoltes et de tous les bouillonnements irrationnels, au stade du jeune adulte capable de choix lucides et raisonnés. Dans cette doctrine, on le voit, l'exercice de la réflexion philosophique chez l'enfant est non seulement absurde - car il n'a ni la maturité, ni les connaissances nécessaires - mais dangereux, car il introduit et agite des idées qui ne seraient pas de son âge, et pourraient le conduire aux comportements les plus extrêmes.

La doctrine traditionnelle de l'enseignement philosophique

Cette doctrine est encore soigneusement préservée et verrouillée par les gardiens institutionnels de la corporation des professeurs de philosophie : inspecteurs généraux et régionaux, associations d'enseignants, universitaires de la discipline. Malgré des contestations de plus en plus vives en leur sein (1), on peut dire que les professeurs de lycée y adhèrent et concourent à maintenir la situation bloquée, comme le récent rejet d'une réforme pourtant timide l'a bien montré.

Cela n'a rien d'étonnant : les enseignants de philosophie sont recrutés et formés sur des critères exclusivement universitaires. Or beaucoup d'étudiants choisissent la philosophie pour des raisons essentiellement personnelles, parce qu'ils sont tourmentés par des interrogations, des questionnements qu'ils souhaitent approfondir. Par suite, le choix de la carrière enseignante, qui est à peu près la seule voie qui s'offre à eux s'ils veulent continuer à pratiquer la philosophie à plein temps, répond moins à un désir pédagogique de faire partager une passion intellectuelle qu'à la nécessité prosaïque de gagner sa vie. Dans ces conditions, l'enseignement à un seul niveau - la terminale - et dans des classes qui ne posent pas trop de problèmes - les lycées d'enseignement général et technologique - leur permet de limiter au minimum incompressible leur réflexion didactique, et de réduire leur démarche d'enseignement à des formes (le cours magistral, la dissertation) qui sont aussi proches que possible des formes universitaires qui sont les seules qu'ils aient jamais connues.

Dans les autres disciplines (français, mathématiques, sciences, langues, etc.), leur très large étalement sur de nombreux niveaux ( de la sixième à la terminale) et dans plusieurs filières à finalités très différentes ( enseignements généraux, technologiques et professionnels ) oblige les futurs enseignants à un effort d'adaptation, de transposition et de diversification des objectifs , des méthodes, des techniques, qui interdit de faire l'économie de la pédagogie. L'enseignement philosophique français, limité à le seule terminale ( cas désormais unique en Europe) permet à ses protagonistes de prétendre encore pouvoir se passer d'une réflexion pédagogique et didactique , au motif que la philosophie serait sa propre pédagogie.

Dans ces conditions, il n'y a rien d'étonnant à ce que l'idée d'une pratique de la philosophie dès le plus jeune âge - c'est-à-dire dès la maternelle - soit venue en France sous l'impulsion de l'étranger.

Les pratiques nouvelles de "philosophie pour enfants"

Ce mouvement a été initié aux Etats-Unis par Matthew Lipman, créateur d'un programme de " Philosophie pour enfants " ( Philosophy for children). Ce programme repose sur une série de romans, correspondant chacun à un niveau d'âge. Ils servent de point de départ à des débats et des discussions permettant de constituer la classe en "communauté de recherche" (community of inquiry).

L'idée a été reprise dans divers pays du continent américain , notamment au Brésil ( où plus d'un millier de classes pratiquent la méthode Lipman) et Canada (où de nombreuses recherches didactiques ont été menées autour de ce thème (2)). En Belgique, dans le cadre du cours de morale institué au primaire comme au secondaire, elle a été mise en pratique essentiellement sous la forme de dilemmes moraux visant à une confrontation des représentations sur des questions éthiques.

En France, les activités philosophiques en classe se sont multipliées dans l'enseignement primaire depuis une dizaine d'années, au point que certains ont pu parler de "l'émergence d'un nouveau genre scolaire"(3). Plusieurs colloques (Paris 2001, Rennes 2002, Balaruc 2003, Caen 2004, Poitiers 2005) ont eu lieu, témoignant d'une reconnaissance officielle de ce type de pratique par le Ministère. Depuis la rentrée 2002, une demi-heure hebdomadaire de débat est inscrite à l'emploi du temps de toutes les classes primaires, ce qui lui donne un cadre institutionnel où elle peut se développer .

Entre l'école primaire et le lycée, où la philosophie, même si elle n'est officiellement présente comme discipline qu'en Terminale, peut être enseignée dès la classe de seconde par le biais de l'ECJS et des TPE, entre autres, le collège constituait jusqu'ici un "trou noir", un hiatus d'autant plus choquant que la pré adolescence, entre 11 et 16 ans, est un âge où l'on se pose beaucoup de questions "philosophiques". Ce hiatus commence à être comblé : des initiatives se font jour pour organiser des discussions à visée philosophique, d'abord en SEGPA, puis maintenant dans les classes dites "normales",notamment par le biais d'IDD (Itinéraires de découverte) consacrés entièrement à ce type d'approche. Les échos de ces expériences montrent un intérêt passionné de la part des élèves, à tel point que des professeurs de français ou d'autres disciplines sont prêts à s'y engager leur tour.

On peut donc dire que cet essor témoigne d'un besoin réel, voire d'une nécessité dans le monde contemporain où l'incertitude sur les valeurs fondamentales va de pair avec un ensemble d'urgences - démocratiques, sociales, écologiques - qui exigent une réflexion de chaque citoyen sur les finalités de la vie sociale. C'est pourquoi certains ont pu parler d'un "droit à la philosophie" qui s'inscrirait dans le cadre des droits à la liberté d'opinion, d'expression et de pensée reconnue à l'enfant (articles 12,13 et 14 de la CDE).

Les professeurs de philosophie devant un choix crucial

Les enseignants actuels de philosophie, formés à l'Université à une conception de la philosophie universitaire sont, dans leur majorité, on l'a vu, tentés de restreindre l'enseignement de la philosophie à la seule classe de Terminale.

Or avec l'émergence des nouvelles pratiques du philosopher, vont bientôt arriver au lycée des élèves pour qui la philosophie ne sera plus une activité inconnue, vaguement initiatique, et objet d'une curiosité intense avant, trop souvent, de susciter une déception profonde.

Ces élèves, qui auront pratiqué la philosophie durant des années, essentiellement sous la forme de discussions argumentées précédées et suivies par la production de textes libres et la lecture de textes en rapport avec les sujets débattus, débarqueront en Terminale avec l'idée de continuer à pratiquer la philosophie ainsi.

Les professeurs de philosophie seront donc devant un choix. Ou bien ils continueront de s'arc'bouter sur des positions intenables, et ils s'exposeront à une disqualification suicidaire de l'enseignement philosophique au Lycée, donnant des arguments à tous ceux qui rêvent d'en faire un enseignement purement optionnel. Ou bien ils s'ouvriront à ces nouvelles pratiques et même y participeront : c'est ainsi que plusieurs enseignants de philosophie ont accepté, dans le cadre d'une opération menée en Seine-Saint-Denis par la Fondation 93, d'aller dans des classes de SEGPA animer des discussions sur des thèmes philosophiques.

Ils y seront encouragés par certains philosophes universitaires qui ne considèrent pas ces nouvelles pratiques comme une trahison de la philosophie ni comme un enseignement au rabais qui usurperait la qualification de philosophique.

Ainsi François Dagognet, professeur émérite à l'Université de Paris 1, écrit-il à la fin de sa préface à l'ouvrage d'Anne Lalanne, Faire de la philosophie à l'école élémentaire : dans ce type d'atelier, "l'élève apprend à penser". Alors que "l'enseignement traditionnel [de la philosophie] va droit dans le mur" et "risque de susciter l'ennui", avec les nouvelles pratiques l'élève "va jusqu'à échanger avec ses semblables. Il se sensibilise aux mots essentiels. Il s'interroge". C'est pourquoi le livre qui en fait la relation "déstabilise les dogmatiques".

Yves Michaud, professeur de philosophie à la Sorbonne, fondateur de l'Université de tous les savoirs, a écrit un ouvrage La philo 100% ado , où il décrit le travail philosophique effectué avec des collégiens.

Jean-Luc Nancy affirme clairement : "Ce que nous appelons encore "enseignement de la philosophie" doit connaître une mutation à laquelle aucune réforme des programmes de la seule terminale ne peut suffire. La première et minimale condition en est, de toute évidence, le développement d'une culture philosophique ou pré-philosophique ( ce que Hegel entendait par philosophische Bildung ) bien avant la terminale (…). Il faut qu'aujourd'hui le jeune élève puisse découvrir l'exercice de la pensée réfléchie et critique bien avant d'être formellement exposé à l'épreuve des textes, opérations et outils proprement philosophiques". Jean-Luc Nancy fut lui-même un pionnier en la matière, puisqu'il mena une expérience de "Philosophie en cinquième" dès les années 1970.

S'il s'enferme dans le ghetto de la terminale ( et a fortiori de la terminale générale et technologique, en refusant même l'extension aux lycées professionnels, qui sont actuellement privés de philosophie), l'enseignement philosophique est condamné à mourir. Sa seule chance de survie est de rejoindre le mouvement qui considère, avec Montaigne, que "la philosophie, on a grand tort de la peindre inaccessible aux enfants (…). Puisque la philosophie est celle qui nous instruit à vivre, et que l'enfance y a sa leçon comme les autres âges, pourquoi ne la lui communique-t-on pas ?". "La philosophie a des discours pour la naissance des hommes comme pour la décrépitude". "Ni le plus jeune âge ne se refuse à la philosophie, ni le plus vieil ne s'en lasse".


François GALICHET
Professeur émérite de philosophie
IUFM d'Alsace et Université de Strasbourg 2.

Bibliographie indicative :
Michel Tozzi coord., L'éveil de la pensée réflexive à l'école primaire, Hachette Education, 2001
J.Chatain, J-C Pettier, Textes et débats à visée philosophique au cycle 3, au collège , SCEREN-CRDP de Créteil, 2003.
Yves Michaud, La philo 100% ado, Bayard Jeunesse, 2003
A.Lalanne, Faire de la philosophie à l'école primaire, ESF, 2002
François Galichet, Pratiquer la philosophie à l'école, Nathan, 2004.
http://www.pratiques-philosophiques.net/ ( espace d'informations et de publications sur les nouvelles pratiques d'enseignement philosophiques)

Notes
1 Contestations qui s'expriment en particulier par le biais de l'ACIREPH, qui milite pour une extension de l'enseignement philosophique à des filières ( lycées professionnels) et des niveaux ( seconde et première ) où il n'est pas encore introduit.
2 Cf M.F Daniel, La philosophie et les enfants, Montréal, Editions Logiques, 1992, et P.Laurendeau, Des enfants qui philosophent, Montréal, Editions Logiques, 1996.
3 Cf Les activités à visée philosophique en classe : l'émergence d'un genre ? M. Tozzi dir., SCEREN CRDP de Bretagne, 2003.