Jean Calvin et la Réforme : enseigner une question sociale vive ?
Rien de tel pour un enseignant souhaitant disposer d’une mise à jour de l’historiographie d’un sujet qu’une commémoration [1]. Ainsi en est-il de la commémoration du 500e anniversaire de la naissance de Jean Calvin à Noyon. Rien de tel non plus pour s’interroger de la place occupée la Réforme dans l’histoire scolaire. Enfin l’actualité autour des récentes réactions autour des propos du pape Benoit XVI et de l’évêque d’Orléans relativement au préservatif finit d’actualiser les relations entre les fidèles et l’Eglise catholique au cours des siècles. Dans une école laïque ou dans des pays partagés sur le plan confessionnel, ces derniers développements ont quelques caractéristiques de ces fameuses questions sociales vives [2].
Pour ma part, je vous propose un parcours certainement un peu exotique pour un lecteur français, mais qui permettra d’éclairer le traitement scolaire de ce thème dans une perspective historique au travers de manuels de la Suisse francophone. De confession officielle soit catholique, soit protestante, les différents cantons romands n’ont en effet jamais réussi jusqu’à ce jour à produire de manuel officiel commun sur cette page de leur histoire. Si finalement les différents cantons ont réussi au cours du temps à s’accorder autour de la naissance mythique de la Confédération, le premier août 1291, ou à quasiment passer sous silence la guerre civile de 1847, connue sous le nom de Guerre du Sonderbund [3], les ayant opposés, la Réforme protestante et ses suites ont toujours formés un sujet sensible. Les différents confessionnels ont été la pomme de discorde la plus importante entre cantons empêchant toute réalisation d’une histoire pacifiée. Il n’y a pas eu à cet égard d’Autant en emporte le vent réconciliateur jusqu’aux dernières collections des manuels scolaires de Suisse française publiées dans les années quatre-vingt et aux débuts des années quatre-vingt-dix, faute notamment d’un modus vivendi à ce propos. Par ailleurs, cette situation dénote aussi d’une particularité des manuels d’histoire: leur tendance au récit univoque et à la reproduction d’un discours national.
Pourtant, à première vue, l’observation de l’organisation et du traitement du sujet ne paraît pas offrir des histoires différentes du sujet. En effet, l’organisation de la thématique tant du côté des manuels protestants que de leur homologue catholique est comparable. Il s’organise de la manière suivante:
1. L’Eglise en crise: les causes de la Réforme
2. La réforme protestante via un triptyque de réformateurs
- Luther: les débuts de la Réforme en Allemagne
- Zwingli: la Réforme en Suisse alémanique
- Calvin: la Réforme en Suisse française
3. La Réforme catholique (ou la Contre-Réforme)
Les faits principaux traités, voire les documents proposés aux élèves, sont généralement les mêmes. C’est donc dans leur traitement, leur juxtaposition, les silences ou les qualificatifs prêtés à telle situation ou personnage qu’un discours protestant ou catholique doit émerger puisqu’un manuel commun n’est pas concevable. Reprenons à partir de deux éléments: les causes de la Réforme et le portrait de Calvin [4].
1.- Les causes de la Réforme
a) dans les manuels protestants
Dans les manuels protestants l’accent est mis sur la crise de l’Eglise, les critiques à l’égard du clergé et insiste sur le lien humanisme-Réforme qui deviennent de quasi-synonymes. Dans un ouvrage de vulgarisation récent ayant connu un certain succès, on retrouve encore cet amalgame jusqu’à faire en pêchant par omission de précision d’Erasme, modèle archétypique de l’humaniste; un réformé: «Dans la Confédération, l’humanisme exerce une grande influence et facilite la propagation du protestantisme. L’humanisme est un courant de pensée qui place l’homme et son libre arbitre au centre des réflexions, […]. Le philosophe hollandais Erasme qui enseigne à Bâle est un représentant de ce courant.» (Nappey 2007: 30)
Concernant la situation en Suisse, le manuel vaudois Michaud (1939: 58) synthétise bien le mouvement d’ensemble, guère modifié depuis: «Les fidèles ne trouvaient pas auprès de leur conducteurs spirituels les réponses aux questions qu’ils se posaient sous l’influence du mouvement général des idées au début du XVIe siècle.»
La Réforme est ainsi une évidence, elle est dans l’air du temps et donc la papauté hors du temps, c’est le discours de la modernité. Les Réformateurs seraient en outre mus par des motifs spirituels purs.
b) dans les manuels catholiques
S’il est difficile pour les manuels catholiques de contester les critiques adressées par les fidèles à l’égard de l’Eglise, ceux-ci élargissent notablement le spectre temporel pour mettre en évidence notamment que la remise en cause de l’Eglise est un phénomène naturel, régulier et ancien: «La Réforme date du XVIe siècle; mais la nécessité de réformer l’Eglise s’est faite sentir bien avant, au Moyen Âge déjà.» (Fragnière 1991: 188)
Rien de neuf sous le soleil donc, les Réformés n’ont rien inventé en quelque sorte. Le manuel Fragnière poursuit donc en présentant une galerie d’augustes prédécesseurs aux réformateurs du XVIe: John Wyclif, Jan Hus, Jérôme Savonarole.
Dans l’Histoire suisse pour les Nuls, l’historien fribourgeois et catholique Georges Andrey (2007: 118) reprend dans cet ouvrage cette vulgate des manuels scolaires catholiques en la renouvelant quelque peu, voire de manière audacieuse concernant les courants suisses du renouveau religieux. Ceux-ci seraient au nombre de six:
- les tentatives des conciles de Constance (1414) et Bâle (1431);
- Erasme;
- le zwinglianisme (Zwingli);
- les anabaptisme d’origine rurale;
- le calvinisme;
- le réformisme catholique.
Erasme est généralement convoqué pour briser le lien congénital recherché par les protestants entre Humanisme et Réforme. Ainsi, les manuels catholiques mentionneront qu’Erasme est resté fidèle à l’Eglise catholique ou que celui-ci a tenté en vain «de tempérer la virulence du lutheranisme» (Andrey 2007:118). Il y a là une volonté manifeste de déqualifier la particularité et l’originalité du mouvement réformé tout en reconnaissant certaines aspirations des fidèles. Dans les manuels plus anciens (Pfulg 1960: 169), la déqualification s’organise autour de trois éléments principaux:
De même, le fait que structurellement l’Eglise est confrontée à des contestations qu’elle traite à son rythme vise à déqualifier la particularité du mouvement réformé. Il est définitivement disqualifié en fonction de trois éléments :
• chaque réformateur aurait une interprétation personnelle de la foi et de la Réforme au contraire des discussions collectives via les conciles par exemple;
• les réformateurs sont en conflits avec les autorités constituées, surtout celle du Pape;
• l’accaparement des terres et des biens appartenant à l’Eglise par les seigneurs laïcs (ou les bourgeoisies);
Ils en ressort que les Réformateurs seraient impatients, mus par des intérêts purement personnels et des interprétations singulières —et non par la pureté de la foi— et qu’ils seraient instrumentalisés par les seigneurs ou les bourgeoisies dans leur lutte contre l’autorité du pape ou de l’Empereur.
2. Le portrait de Calvin
Le portait de Jean Calvin exemplifie cette dichotomie entre les manuels protestants et catholiques.
Dans le manuel LEP (1994: 267) du canton de Vaud, il en est fait le portrait suivant:
«Le Français Jean Calvin naît en 1509. Il étudie le droit et suit des cours de grec et d’hébreu à Paris. Il se mêle aux humanistes, […]. François Ier, […], protège les humanistes jusqu’en 1534. Lorsque les protestants osent mettre en doute son autorité en matière religion, il commence à les persécuter.
Calvin s’enfuit à Bâle, où il publie en 1536 un exposé clair et complet de sa doctrine religieuse. […] Selon lui, la nature de l’homme le pousse à faire le mal. Pour lutter contre ce penchant, chacun doit, tous les jours, lire la Bible et y adapter sa conduite par une discipline sévère. C’est ainsi que le jeu, la danse, les repas somptueux et les vêtements de couleur sont interdits, car ils sont pour Calvin, contraire à l’esprit de l’Evangile.
En 1536, Calvin, de passage à Genève, y est retenu par Guillaume Farel, […]. Des querelles politiques et religieuses les en font chasser deux ans plus tard.
Calvin, rappelé en 1541, fait adopter par les autorités de la ville des Ordonnances ecclésiastiques qui réglementent la vie religieuse et sociale des Genevois. Elles établissent le Consistoire, tribunal formé de pasteurs et de laïcs expérimentés, au comportement exemplaire […]. Lorsque Calvin meurt en 1564, Genève est devenue le principal centre de la Réforme en Europe, la “Rome protestante“.»
A la page suivant, de larges extraits de l’Ordonnance sur les mœurs à Genève (1539) illustrent le propos.
Si on retrouve à l’identique cet extrait dans le manuel fribourgeois Fragnière (1991: 198), le lien entre la doctrine spirituelle et les articles relatifs par exemple aux jeu, la danse ou les habits de couleur est totalement absent et ces articles apparaissent donc comme le résultat d’un pur arbitraire:
«A Genève, Calvin, […], rencontre d’abord une sérieuse opposition: il doit même quitter la ville. Revenu, il devient le véritable chef de la cité. Une cité qu’il veut soumise à l’Eglise et aux lois de la morale. La présence au culte est rendue obligatoire; plus de théâtre, de danse, de jeu; finis les mondanités, les beaux habits. la soie. Genève, ville austère, devient la «Rome protestante».
On peut aussi noter la volonté d’un côté constante de replacer Calvin dans un mouvement (on le rappelle, le Consistoire, les autorités de la ville) et, de l’autre, celle de n’en faire qu’un individu isolé: c’est Calvin seul qui rencontre une sérieuse opposition lors de son passage, c’est lui seul qui semble revenir et devient le chef à l’égal d’un prince. De même, dans le manuel vaudois LEP, on assiste au glissement sémantique des “humanistes“ devenant à la phrase suivante “les protestants“.
3. Et maintenant que faire en classe d’histoire ?
De manière générale, l’étude des divers manuels et ouvrage de vulgarisation sur une période relativement longue (1939 à 2007) met aussi en évidence la stabilité extrême tant des modèles catholiques que protestantes de mise en perspective et de traitement de l’objet historique. L’actualité récente tendrait à faire accepter également que cet objet recèle un fort potentiel à se transformer en question sociale vive et c’est peut-être bien une des raisons qui en font un objet passé plutôt au second plan dans les pratiques scolaires et généralement traité de manière fort rébarbative pour les élèves.
Alors que faire et quelle stratégies didactiques employer pour enseigner une question potentiellement socialement vive?
Pour Alain Legardez [5], ces stratégies didactiques devraient reposer sur trois éléments:
« 1- la nécessité de problématiser, car la rupture épistémologique paraît particulièrement cruciale dans des disciplines où l’apprenant est souvent amené à renoncer à des certitudes, en les confrontant à d’autres postures (celles de ses pairs, celles de l’enseignant) et en les mettant en relation avec des éclairages scientifiques divers (et à travers divers paradigmes théoriques). […] Mais le problème est particulièrement difficile dans les disciplines pour lesquelles l’apprenant doit réussir deux, voire trois ruptures et renoncer à autant de certitudes :
- il doit accepter de laisser les réponses données dans son milieu de vie en marge du discours scolaire, et accepter que son discours social ne soit ni unique, ni seul vrai ;
- il doit accepter de confronter sa réponse originelle, et parfois sa réponse scolaire, à celle(s) de ses condisciples ;
- il doit étudier des éclairages scientifiques divers sur une même question, et apprendre à les mettre en relation… ou en concurrence, apprendre à « argumenter ».
2- la nécessité de gérer les rapports aux savoirs, tant pour les enseignants que pour les élèves, en prenant en compte les «savoirs préalables» des élèves.
Pour les enseignants, cela suppose, outre la connaissance des savoirs de référence, la maîtrise des problématiques didactiques : il y a donc des savoirs professionnels relatifs à ce métier. Cela suppose aussi qu’ils puissent prendre en compte les relations des élèves aux savoirs, s’interroger sur le « déjà là » des élèves (leurs savoirs préalables), qui risque d’être d’autant plus puissant que la question est « socialement vive ». La prise en compte des savoirs préalables permettrait alors de mettre en place des stratégies didactiques réalistes quant à la zone proximale de développement de l’élève et respectueuses de son droit à penser, à se former une opinion.
Pour les élèves, la difficulté majeure consistera à accepter l’enjeu de savoirs dans le cadre scolaire, et donc à trouver du sens dans la reconstruction d’un savoir à légitimité scolaire, puis à intégrer une partie de ces savoirs scolaires dans son système de représentations-connaissances pour éclairer ses pratiques sociales.
3- la nécessité de ne pas séparer projet d’enseigner, d’éduquer, d’apprendre car il n’est d’enseignement que socialement finalisé. En permanence, la société s’interroge sur la finalité de l’école : la tâche première de l’école est-elle de distribuer des savoirs, ou de participer à la socialisation dans des sociétés où famille, groupes de pairs et de proximité n’y suffisent plus ? Les savoirs scolaires sont-ils une fin (les élèves doivent apprendre des contenus pour savoir), ou un moyen (les élèves se préparent à devenir des acteurs sociaux ) ? »
Fort bien. Nous disposons d’un état des savoirs scolaires et de l’état actuel des savoirs de référence. Il reste à déterminer une problématique.
Dans le cas précis, problématiser devrait avant tout consister à réintroduire de la nuance là où il n’y en a pas selon toute évidence. C’est d’ailleurs conforme à l’état de la question historiographique telle qu’elle transparaît dans le dossier de l’histoire ou l’ouvrage de Nicole Lemaître. Ainsi, l’état de l’Eglise en 1500 serait à nuancer, Luther n’est pas tourné depuis le début vers la rupture, la qualité du clergé s’améliore mais trop lentement face à l’impatience des fidèles, ce n’est qu’avec le concile de Trente (1545-1563) que la clarification va s’opérer entre qui est protestant ou catholique, les imprimés n’ont pas été le seul moyen de diffuser les idées des uns et des autres, la nécessité d’abandonner l’idée d’un protestantisme synonyme de progrès opposé à un catholicisme forcément répressif et réactionnaire et, pour terminer, les origines sociales des Réformés sont diverses.
Voici donc quelques propositions soumises à votre sagacité. Je les ai regroupées en fonction de trois temps: le contexte initial et les débuts de la Réforme; Calvin, le calvinisme et ses conséquences; les conflits religieux.
a) Le contexte initial et les débuts de la Réforme
- Comment devient-il possible à un prêtre de prendre la parole contre son Eglise?
- A partir de quels éléments, selon quels critère et à partir de quand, la question des indulgences peut-elle amener un fidèle à devoir choisir soit à rester fidèle à son église soit à rompre avec elle pour en rejoindre une autre?
- Pourquoi Erasme soutient-il Luther et Zwingli et n’adhère-t-il pas à la religion réformée pour être finalement obligé de quitter Bâle?
- Pourquoi une critique si radicale de la cléricature émeut-elle plus plus dans les villes que dans les campagnes?
- Pourquoi les Réformés ont-ils échoué à réformer l’église de l’intérieur?
- Comment procéder pour diffuser ses idées le plus largement et le plus loin possible alors qu’une large majorité de la population ne sait ni lire, ni écrire?
- Pourquoi les métiers liés à l’imprimerie ont-ils été aussi réceptifs aux idées réformées?
b) Calvin, le calvinisme et ses conséquences
- Calvin est-il calviniste?
- Pourquoi si peu de paysans vont-ils adhérer à la foi protestante en France et avec Calvin alors qu’elle a rencontré un certain succès auprès des paysans dans l’Empire allemand et avec Luther (Guerre des paysans)?
- Pourquoi le calvinisme bouleverse-t-il les équilibres tant chez les catholiques que dans les espaces réformés déjà constitués ?
c) Les conflits religieux
- Comment expliquer que l’irruption du calvinisme est tout à la fois un enrichissement intellectuel et relance la dynamique de l’affrontement pour déboucher sur les guerres de religions?
- Pourquoi la religion du XVIe siècle ne peut-elle accepter que Dieu puisse offrir plusieurs voies possibles pour l’atteindre?
- Comment l’amour du Christ et l’intolérance peuvent-ils coexister chez la même personne à l’égard d’autres chrétiens?
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Notes :
[1] Pour les questions historiographiques :
Dossier Le mystère Calvin (2009), In L’Histoire, no 340, mars, pp.40-67
Nicole Lemaître (2008). L’Europe et les réformes aux XVIe siècle. Paris: Ellipses
[2] Liens relatifs aux questions sociales vives :
L’enseignement des questions socialement vives - Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (http://cvuh.free.fr/spip.php?article147)
L’enseignement des questions socialement vives en histoire et géographie. Compte-rendu d’ouvrage. Cahiers pédagogiques (http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=4300)
Alain Legardez (2008) « En guise de conclusion ». In Colloque sur l’enseignement de questions socialement vives en Histoire et en Géographie SNES et CVUH, Paris, 14-15 mars (http://www.snes.edu/observ/spip/IMG/pdf_Alain_Legardez_-_colloque_SNES-CVUH_mars_2008.pdf)
La fabrique scolaire de l’histoire - Les Clionautes (http://www.clionautes.org/spip.php?article1604)
Réflexions générales sur le thème des questions sensibles - [Site d’histoire et de géographie de l’Académie de Lille] (http://www5.ac-lille.fr/~heg/spip.php?article458)
[3] La guerre du Sonderbund a opposé les cantons urbanisés protestants et les forces progressistes aux cantons essentiellement campagnards, catholiques et conservateurs du 3 au 29 novembre 1847. Depuis 1844, les cantons catholiques-conservateurs ont formé une coalition politique et militaire appelée Sonderbund alors que les forces progressistes et les cantons protestants, sous l’impulsion du parti radical-démocratique, poussent au renforcement du pouvoir fédéral au détriment de la très large autonomie des cantons. La marche vers la guerre est définitivement enclenchée le 13 octobre 1847 lorsque la Diète fédérale vote une motion (approuvée par 12 cantons) indiquant que l’alliance du Sonderbund est une violation du Pacte fédéral et exige sa dissolution, refusée par les sept cantons concernés. La guerre sera courte et la bataille principale se tiendra à Gislikon (voir la carte). La bataille dure deux heures, fait trente-sept morts et une centaine de blessés des deux côtés et les catholiques-conservateurs sont défaits. Le lendemain, le canton de Lucerne, principal canton de la coalition du Sonderbund, adresse sa reddition aux troupes confédérées. En 1848, une nouvelle constitution voit le jour traduisant au niveau politique et institutionnel la victoire des forces progressistes et des cantons urbanisés à majorité protestante. La Suisse moderne telle que nous la connaissons encore aujourd’hui est née.
Guerre du Sonderbund - Carte du conflit et des forces en présence: http://www.atlas-historique.net/1815-1914/cartes_popups/Suisse1848GF.html
Joëlle Kuntz (2006). L´histoire suisse en un clin d’œil. Genève: Editions Zoé
Pierre du Bois (2002). Le Guerre du Sonderbund. La Suisse de 1847. Éditions Alvik
[4] Références relatives aux manuels ou ouvrages analysés dans ce qui suit:
HISTOIRE GÉNÉRALE. 2. Le Moyen Âge. Les Temps modernes (1994). Lausanne: Département de l’instruction publique du canton de Vaud, L.E.P. & Edipresse Livres SA
Histoire de la Suisse (1984). Fribourg: Fragnière, 1984
Histoire. T. 2 (1991) Fribourg: Fragnière, 1991
Georges Andrey (2007). L’Histoire suisse pour les nuls. Paris: First Editions
Ernest Giddey (1968) Histoire générale du XIVe au XVIIIe. Lausanne: Payot
Georges Michaud (1939), Histoire de la Suisse. Lausanne: Librairie Payot
Grégoire Nappey, Mix et Remix (2007). Histoire suisse. Le Mont-Sur-Lausanne: LEP.
Gérard Pfulg (1960). Histoire de la Suisse. Fribourg & Valais: Département de l’instruction publique
[5] Alain Legardez (2002). «L’enseignement des questions socialement vives à l’école». In 6ème Biennale de l’Education et de la Formation. Paris. (http://www.lyon.iufm.fr/pole_recherche/archives/iregh_archives/seminaire_12_11_03.pdf)
Lyonel Kaufmann, Professeur formateur, Didactique de l’Histoire, HEP-VD à Lausanne (Suisse)