Par Antoine Maurice et Benoît Montégut
Quels programmes en EPS ? La question est posée ! Mais avant de se tourner vers les nouveaux programmes, quel regard peut-on porter sur l'histoire de la construction des programmes en EPS? Quels bilans faire des programmes actuels ? Quelle liaison proposer avec le socle commun ? Et enfin, dans une démarche curriculaire quelle cohérence globale proposer entre programmes et évaluations ? Vaste chantier que nous ouvrons. Il va de soi que l'enjeu de ces nouveaux programmes est grand. Le Conseil Supérieur des Programmes précise : « on appelle « programme » aux termes de la présente charte, toute prescription qui définit ce qui doit être enseigné dans les écoles et établissements publics et privés sous contrat ». Continuité avec les programmes actuels, ou ruptures ? Il s'agira d'identifier les obstacles, les freins des programmes actuels, mais aussi d'évoquer les leviers et ressources de ces derniers, au service de la réussite de chaque élève.
Nouveaux programmes d'EPS : Des divergences au CSP ?
Dans un précédent article, Léo Cantié, interrogé par le Café Pédagogique, a mis en évidence des divergences importantes entre les membres qui ont composé le groupe de travail pour la rédaction des nouveaux programmes EPS en consultation. Les nouveaux programmes n'ont pas été validés par tous les membres du groupe EPS. Nous avons voulu en savoir plus en interrogeant Sophie Garnier et Joël Dugal, IA-IPR et membres de ce groupe. Ils exposent leur point de vue et dénoncent des incohérences dans les programmes.
Pourriez-vous nous décrire dans quel cadre vous êtes intervenus pour l'écriture des projets de programmes EPS des cycles 2 à 4 ?
En tout premier lieu, nous tenons à faire part de notre étonnement. Nous avons jusqu'alors toujours été amenés à travailler avec des personnes et dans des contextes où le principe du «droit de réserve» s'exerçait. Nous nous étonnons donc des propos tenus (interview de M. Cantié) qui débordent largement la question de la réflexion et du devenir de notre discipline et qui mettent en cause les personnes et le corps professionnel qu'elles représentent. Il nous a donc semblé utile de réagir et de rétablir un certain nombre de faits sur le déroulement et les procédures de travail du « groupe d'experts » du CSP.
Nous avons essayé, au sein du groupe pluriel constitué, de faire des propositions, de les faire évoluer et de nous opposer dès que nous avons senti des dérives et des influences qui visaient clairement un retour en arrière des textes pour l'EPS, limités à l'étude des APSA, articulés sur les 8 groupements d'APSA, évacuant les notions de savoirs scolaires, de compétences attendues, de niveaux repères, de programmation et de validation, bref la volonté manifeste d'éliminer tous les repères sur lesquels les enseignants s'appuient largement pour construire leurs contenus depuis les programmes 2008.
Le sens même de la constitution d'un groupe pluriel est de réunir des points de vue différents qui doivent pouvoir être dépassés pour construire une réflexion commune, prendre des décisions, et choisir des options définies collectivement.
Nous avons fait des propositions à partir du cahier des charges communiqué par le CSP, des travaux issus du PNF (Décembre 2014, Paris), et de notre expertise, construite à partir des échanges avec les équipes d'établissement que nous côtoyons au quotidien.
Nous avions réussi à prendre quelques décisions communes concernant le cadre de rédaction et fixer une date butoir pour un retour des propositions au groupe. De notre côté, nous avons strictement respecté le délai qui nous avait été imposé à tous pour rédiger et produire une première version à l'issue de la seconde et dernière réunion programmée (8/01).
Lorsque fin janvier, nous avons reçu la version proposée (et défendue par M. Cantié auprès du responsable du cycle 4), nous avons constaté qu'elle ne tenait aucun compte de la nôtre. Nous ne pouvions pas envisager d'être associés à une version rédigée hors du groupe, et qui ne nous avait pas été soumise auparavant. Nous avons décidés de ne pas participer à la dernière réunion, programmée dans l'urgence, et ne pas nous associer à un projet constituant un recul certain pour notre discipline.
Deux versions divergentes ont-elles été transmises au CSP ? Est-ce à dire qu'aucun compromis n'était possible ?
Nous avions transmis mi-janvier une première version au groupe, dans les délais impartis par le CSP (le groupe d'experts EPS inter-cycles était composé de 10 personnes : une pour le cycle 2, 3 pour le cycle 3 et 6 pour le cycle 4). Pour le cycle 4, cette proposition était la seule, et notre étonnement fut grand, lorsque fin janvier nous avons reçu du CSP une proposition, totalement différente. Face à ce constat nous avons transmis une nouvelle contreproposition au CSP mi-février, qui était, selon nous, totalement en phase avec la charte, les contraintes de rédaction du CSP, les éléments de formalisation décidés par le groupe (pour les 3 cycles), et un véritable « soclage » du volet 3 (le volet des mises en œuvre disciplinaires). Notre deuxième proposition (datée du 19 février) n'a pas eu plus d'échos que la précédente, quant à la version définitive du projet de programmes en EPS, notamment pour le cycle 4 (avril 2015).
Quelles sont les axes principaux vos propositions ?
Nos propositions s'articulent dans un véritable curriculum scolaire dans lequel la notion de cycle de trois ans prend toute valeur. Elles nous semblaient en parfaite cohérence avec le cahier des charges décrit dans la charte de programmes adoptée par le CSP, et nous les avons synthétisés autour de quelques points clés, formalisés à l'issue du PNF (Décembre 2014) et du séminaire national des IA-IPR EPS (Janvier 2015) à Paris :
- Conserver et actualiser une logique curriculaire de validation d'acquis en EPS, points de repères essentiels pour les enseignants de collège ;
- Mettre les cycles en cohérence autour d'une matrice disciplinaire réécrite et commune aux 3 cycles ;
- Intégrer les évolutions que les programmes 2008 et le socle 2006 ont permis de développer : approche par compétences, validations, évaluations formative et positive, différenciations des contenus, tâches complexes, formes de pratique scolaires, individualisations des parcours et remédiations, … ;
- Réaffirmer la nature des compétences disciplinaires et leurs multiples facettes (facette motrice, facette méthodologique, dimension corporelle, dimension transversale) ;
- Fixer ce que l'on enseigne selon les cycles, et l'exigible que l'on doit valider pour tous les élèves à une échéance donnée ;
- Centrer les contenus de l'EPS sur les savoirs qui permettent l'accès aux compétences du socle ;
- Sélectionner des thèmes d'étude et des objets d'enseignement, construits, validés, conçus dans le cadre d'un parcours de formation (curriculum par cycles), éléments structurant des programmes de la discipline ;
- Intégrer l'EPS dans les EPI.
Aucun de ces points clés ne nous apparaît comme suffisamment et clairement formalisé dans les projets de programmes proposés.
N'y a-t-il pas, selon vous, une trop grande rupture avec les programmes de 2008 ?
Nous avons affirmé d'emblée la nécessité de conserver quelques repères des programmes de 2008 afin de ne pas trop déstabiliser la profession, tout en mesurant bien que certains éléments nouveaux étaient de nature à imposer une évolution, notamment le socle 2015 et le découpage en 3 cycles de 3 ans. Ces éléments permettaient de « sortir par le haut » en intégrant, notamment les avancées du socle 2015.
Un bref rappel historique sur nos programmes de collège nous semble nécessaire pour comprendre notre positionnement sur ces projets de programmes. Nos programmes EPS étaient dès 2008 curriculaires (2 niveaux de compétences clairement identifiés au cours du cursus collège). Les équipes pédagogiques avaient la charge de les adapter localement à travers la notion de projet pédagogique d'EPS au sein de chaque établissement par une offre de formation à la fois complète, équilibrée et contextualisée, mais dans un cadre fixé nationalement.
Ces programmes étaient récents seulement 5 années de vie dans les établissements, mais surtout ils organisaient les pratiques pédagogiques dans les classes, ce qui est assez rare pour être souligné. Les pratiques enseignantes commençaient à se structurer autour de cette notion de compétence attendue à faire acquérir aux élèves en fin de cursus. Ces compétences intégraient une composante méthodologique et sociale qui leur donnait de la stabilité et de l'épaisseur, les outils d'évaluation évoluaient pour prendre mieux en compte l'ensemble des dimensions de ces compétences.
Quel regard portez-vous sur le projet de programmes pour l'EPS ?
Nous mesurons bien, aujourd'hui, et notamment à la lecture des projets de programmes (vision globale de toutes les disciplines, et de l'ensemble des trois cycles pour l'EPS), les enjeux de cette réécriture. Le résultat final nous procure une certaine déception quant aux espoirs qu'ont fait naître le nouveau socle et ces futurs programmes.
Les incohérences affichées vont mettre en difficulté les enseignants pour construire un parcours de formation optimal pour chaque élève. Le manque de cadrage et d'exigences peut conduire à une EPS disparate et inéquitable sur le territoire national. Par exemple, construire les programmes du cycle 4 en complet décalage avec les cycles 2 et 3, à partir des 8 groupes d'activités et de 8 formulations très approximatives de compétences, manque singulièrement de cohérence. Cette proposition est perçue comme un retour en arrière par beaucoup d'enseignants. Encore une fois, cette version finale du projet n'a pas été validée par l'ensemble du groupe, ce qui pose problème.
Les préambules des volets 3 sont de nature différente et manquent de continuité et de progressivité. L'EPS ne peut se réduire à l'étude des activités sportives et artistiques et la confusion entre compétence et classification d'activités ne permet pas de saisir les enjeux de formation. Par ailleurs, proposer des activités en simple découverte va inévitablement favoriser des approches superficielles et « d'éternels débutants ».
La nature des compétences visées pour chaque cycle est différente ce qui rend la discipline peu lisible, et le vocabulaire utilisé pour définir les « compétences et attendus » est inintelligible pour le grand public.
Pourriez-vous nous donner un exemple à titre indicatif montrant par là le passage d'une EPS « contributive » (des programmes vers le socle) à une EPS « constitutive » (du socle vers les programmes) ?
Même si les domaines de formations sont évoqués dans certains « volets 3 » du projet de programmes, des précisions sur de possibles déclinaisons manquent singulièrement, et cela ne semble pas de nature à faire évoluer les pratiques dans la classe. Ils permettront tout au plus de justifier la contribution de la discipline à travers une vague sollicitation des élèves sur un domaine du socle, mais cela ne permettra pas aux enseignants de définir des objectifs et des contenus précis en termes d'acquisitions visées sur tel ou tel domaine au sein de chaque leçon d'EPS. Notre proposition était de décliner pour chaque compétence disciplinaire, des attendus de fin de cycle, au travers des domaines de formation du socle. Cette option permettrait de décliner le programme disciplinaire à partir du programme général (socle), et de mettre en cohérence, domaines de formation, savoirs scolaires disciplinaires, et compétences attendues en fin de cycle, dans une vraie démarche curriculaire (comprenant des indications de programmation et de validation) en progressivité sur les 3 cycles.
A titre d'exemple, pour le premier domaine de formation du socle (Les langages pour penser et communiquer), un élève capable de construire une relation de communication avec autrui et d'utiliser un langage non verbal (dialogue gestuel, technique et symbolique), dans une prestation artistique, pourrait valider, en EPS, des compétences dans le champ des expériences motrices et culturelles (artistiques) qui vise à composer (à plusieurs), et présenter (ensemble) une prestation devant autrui, sur un thème choisi et au service d'un projet expressif (ces compétences acquises seraient constitutives du premier domaine de formation du socle, mais également du PEAC de l'élève).
Pouvez-vous précisez les points sur lesquels le projet doit évoluer ?
Nous considérons que le projet de programmes en EPS, grâce à la consultation, doit évoluer sur les six points suivants :
-La cohérence inter-cycles (cycles 2, 3, 4). Il n'y a, pour l'instant, aucune continuité, ni progressivité entre les cycles. Les préambules ne sont pas écrits sur la même logique, ni le même cadre conceptuel et ne font pas référence aux mêmes compétences. Il y a peu de repères d'un cycle à l'autre (validations, programmations, priorités, …), et peu de lisibilité de par la formulation des compétences attendues (nombre, nature et formalisation). Il convient de réécrire, à minima, les préambules (cohérence et progressivité), les champs de « compétences » (logique de suivi d'un cycle à l'autre), ainsi qu'une réelle progressivité des apprentissages proposés.
-La cohérence des « préambules » des 3 cycles (textes introductifs du « volet 3 »). Le texte propose des logiques de construction et de structuration de la discipline, différentes à chaque cycle, et en rupture totale au cycle 4, en évacuant tout ce qui pourrait constituer une matrice disciplinaire. Il convient de réécrire les trois préambules sur la même logique à partir des objectifs de la discipline, des caractéristiques des apprentissages prioritaires pour les élèves du cycle concerné, et des champs de compétences ciblés pour chaque cycle.
-La cohérence des présentations des « compétences » des 3 cycles. Six au cycle 2, sept au cycle 3, puis huit au cycle 4, à partir de formulations et de logiques différentes, rendent impossible toute continuité et des programmations complètes et équilibrées sur des apprentissages approfondis (au travers de la notion de parcours de formation en EPS). La référence au cycle 4 à une catégorisation obsolète à partir de 8 groupements d'APSA, sans logique de cohérence à l'intérieur de chaque catégorie est une régression. La référence à la notion de transfert entre les catégories est pour le moins discutable et non établie, ni empiriquement, ni scientifiquement. Une harmonisation des compétences dans un nombre réduit de champs d'expériences motrices et culturelles (terme qui a notre préférence) est indispensable. Cinq, ou six champs, semble être un maximum pour de réels apprentissages dans les APSA programmées. La cohérence d'un cycle à l'autre doit être recherchée, tout en intégrant les priorités de chacun des 3 cycles (comme, par exemple, la priorité de la natation au cycle 3).
-La cohérence des « attendus » de fin de cycle. Les attendus ne sont pas suffisamment lisibles, précis et formulés en termes de compétences et d'acquis à valider, et certaines validations incontournables n'apparaissent pas (ASSN, PEAC). Un véritable curriculum se doit d'intégrer des acquis à valider à chaque fin de cycle (par exemple, l'ASSN en fin de cycle 3, le PEAC en fin de cycle 4). La formulation de ces attendus doit être précise et lisible (Mme Le Ministre vient de rappeler l'absolu nécessité d'éviter tout jargon qui ôterait leur lisibilité aux programmes).
-La cohérence des « repères de programmations ». On ne dispose dans le projet d'aucune indication sur des repères de programmation intra cycle et inter cycles. Les activités programmées en simple découverte au cycle 4 ne favorisent pas des acquisitions de compétences stabilisées et durables. Il faut reconstruire des repères précis à chaque cycle et une progressivité entre les cycles pour favoriser ces apprentissages.
-La cohérence des « croisements interdisciplinaires ». Les disciplines à croiser sont simplement citées sans précisions sur des contenus possibles, notamment avec les acquisitions des domaines de formation du socle et des thèmes des EPI (au cycle 4). Il faut proposer des objectifs pour chaque cycle et des pistes de travail pour chaque croisement interdisciplinaire en fonction des domaines de formation du socle ciblés. On peut proposer, à partir de l'EPS, des choix de thèmes (parmi les 8 proposés pour les EPI), les plus propices aux croisements interdisciplinaires.
Le sport scolaire, les élèves à besoin particulier n'apparaissent pas dans le texte. Qu'en pensez-vous ?
Des textes récents ont rappelé l'importance du sport scolaire et le rôle essentiel des associations sportives dans les établissements. Il en est de même pour l'inclusion nécessaire et impérative des élèves à besoin particulier. Ces éléments ne figuraient pas dans la commande du CSP.
Etes-vous favorable en fin de cycle 4 à une initiation aux « activités d'intervention sur soi par l'activité physique » (CP5 en LGT et LP) ?
Il paraît intéressant d'intégrer une approche des activités d'intervention sur soi dans tous les champs d'expériences motrices et culturelles, sans toutefois en faire un champ à part entière au regard de l'âge des élèves et des priorités du cycle 4. Ce champ d'expériences doit en revanche, conserver toute sa place sur le dernier cycle du secondaire (lycée, LP).
Pour terminer, comment percevez-vous la consultation à venir et les perspectives à court terme ?
Nous conservons l'espoir que la consultation puisse faire bouger les lignes, mais le travail reste important. L'enjeu est considérable et nous pensons que sur plusieurs points clés le projet de programmes doit absolument évoluer. On pourrait citer globalement sa lisibilité, sa cohérence, sa continuité et sa progressivité (inter-cycles).
Plus précisément, il conviendrait de reformaliser, notamment, les compétences attendues, les préambules présentant la discipline, les contributions aux domaines de formation et les croisements interdisciplinaires.
Toutes les académies se mobilisent dans des temps très contraints, le calendrier prévisionnel et ses délais nous paraissent difficile à tenir face à des enjeux aussi importants. Nous comptons sur les remontées des académies pour infléchir les propositions qui sont amenées à évoluer, comme l'a précisé M. Lussault, le président du CSP. Le travail post consultation va être complexe, car il doit aussi préparer celui qui restera après la parution des programmes et qui l'est encore plus, notamment par rapport à la construction d'éventuelles ressources d'accompagnement pour les enseignants, et de futurs référentiels d'évaluation, intégrant le nouveau socle commun.
Propos recueillis par Antoine Maurice et Benoît Montégut
Nouveaux programmes en EPS : le DOSSIER
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2014/2014NxPr[...]
Nouveaux programmes d'EPS du collège : Le regard critique de François Lavie
Président de l'AE-EPS, une association de professeurs d'EPS, François Lavie exprime son désaccord avec les projets de programmes en EPS et ses inquiétudes. Pour lui, ils présentent "trop d'incohérences, d'insuffisances et d'imprécisions qui ne permettront pas aux enseignants, selon nous, de structurer leur action en vue d'un développement et d'un épanouissement optimal de chaque élève". Pire encore, " Nous sommes inquiets par l'orientation « sportive » donnée à ce cycle". Une refonte totale du projet est nécessaire !
L'AE-EPS a toujours exprimé différentes sensibilités de pensée. Pourquoi prend-elle aujourd'hui une position commune sur les projets de programme en EPS ?
Il est vrai que notre association s'est toujours refusée à exprimer un point de vue unique sur l'EPS car le respect du pluralisme est une valeur fondatrice de nos statuts depuis 1936. Nous considérons, en effet, que l'EPS se trouve au sein de réflexions communes, mais aussi autour de débats d'idées complémentaires ou contradictoires qui ont leur place au sein de notre association. Ainsi, plutôt que d'exposer ce que doit ou devrait être l'EPS, nous avons fait le choix, en 2009, de définir des principes éthiques (voir sur notre site ) qui expriment ce qu'elle ne peut pas être et qui précisent les contours à l'intérieur desquels nos différentes sensibilités peuvent se retrouver. En revanche, nous ne soutenons pas une Éducation Physique et Sportive qui se situerait en dehors de ces principes.
Aujourd'hui, fidèles à nos statuts et à ces principes éthiques, nous manifestons notre désaccord avec les propositions de programmes en EPS. C'est la raison pour laquelle nous souhaitons parler d'une seule voix pour être mieux entendu. Notre position commune s'est construite à partir de l'analyse critique des programmes par nos quatre groupes ressource : le CEDREPS, le groupe PLAISIR & EPS, le groupe ANALYSE DES PRATIQUES et le groupe EPIC. Au sein de notre collectif, ce sont en effet les mieux placés pour émettre une opinion à partir de leur propre cadre de référence. C'est sur ces piliers, qui fondent l'unité de notre association, que nous avons puisé et forgé notre positionnement intégrant ainsi les différentes sensibilités. Ces propositions pourront être ensuite amendées par nos adhérents au sein des régionales où les nombreuses convergences de vue renforceront sans doute notre position.
Pourquoi exprimez-vous des réserves sur ces propositions de programmes en EPS ?
Tout d'abord, il n'est pas inutile de rappeler que nous ne remettons pas en cause, globalement, le bien-fondé de la réforme du collège. D'ailleurs, nous ne nous sommes pas associés à la pétition de la Conférence des Présidents d'associations de spécialistes. Ensuite, pour les programmes proprement dits, nous ne sommes pas opposés au volet 1 (les objectifs de cycle) ni au volet 2 (la contribution au Socle commun), qui réservent une place significative à l'EPS. C'est pour nous le signe évident de toute notre place dans l'institution scolaire.
Cependant, concernant la partie spécifique à l'EPS (le volet 3), ce sont plus que des réserves que nous exprimons, c'est un désaccord ! Ces programmes ne nous semblent pas acceptables en l'état car ils ne sont justement pas à la hauteur des enjeux annoncés dans le volet 1et le volet 2.
Ils présentent trop d'incohérences, d'insuffisances et d'imprécisions qui ne permettront pas aux enseignants, selon nous, de structurer leur action en vue d'un développement et d'un épanouissement optimal de chaque élève. Le peu d'exigences et de contraintes peuvent conduire à terme à de grandes disparités et inégalités sur le territoire national. Ce n'est pas ce que l'on est en droit d'attendre d'un programme et il représente, pour nous, un recul par rapport à celui de 2008. Certes, ce dernier comportait aussi un certain nombre de difficultés et de contraintes professionnelles limitant quelque peu l'action de l'enseignant d'EPS mais il avait le mérite de mieux orienter et de structurer son intervention. Ne peut-on pas trouver un juste milieu entre des programmes peut-être trop prescriptifs, il est vrai, comme ceux de 2008 et ceux-là assez vagues ne favorisant pas à la convergence de la profession vers un même but ?
Sans entrer dans les détails de votre analyse, que l'on peut retrouver sur votre site, qu'est-ce qui vous pose le plus problème dans ces programmes ?
Il est difficile de répondre en quelques mots à cette question tant les incohérences, les insuffisances et imprécisions sont nombreuses. Pour nous, la première critique est de dire qu'ils ne répondent pas à la commande des programmes notamment par les nombreuses incohérences au regard des volets 1 et 2 mais aussi par rapport à la Charte des programmes. C'est un problème important, car l'EPS risque de ne pas être en phase avec les objectifs du collège.
Alors qu'il est question de renforcer la continuité entre les cycles, les volets 3 des cycles 3 et 4 présentent de fortes incohérences. Même la finalité disciplinaire semble différer selon les cycles. Celle du cycle 4 est « l'accès à une culture sportive et artistique » alors que celle définie dans le cycle 3 pour toute la scolarité est la « formation d'un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué ». Pourquoi l'idée de former un citoyen épanoui, pratiquant régulièrement des activités physiques et/ou sportives (voir propositions groupe PLAISIR & EPS) n'apparaît-elle pas, alors que le volet 1 du cycle 4 stipule que « les activités physiques et sportives favorisent un développement harmonieux » d'un jeune « en pleine évolution physique et psychique » et que le socle promet de « construire par la pratique physique des principes de santé » (domaine 4 du socle) ? Pourquoi la finalité se réduit-t-elle à une acculturation au cycle 4 ?
Nous sommes inquiets par l'orientation « sportive » donnée à ce cycle, renforcée par le placement en première position de l'objectif 3 des programmes de 2008 : « Accéder au patrimoine de la culture physique et sportive » et par l'affirmation que l'EPS consisterait en « l'étude des activités artistiques et des activités sportives ». L'approche de la culture est transposée de celle du Français où des œuvres sont à étudier !
Dans le contexte de l'EPS, cette démarche nous parait être une impasse car elle sous-entend que « les œuvres », c'est-à-dire les activités sportives, sont proposées telles quelles aux élèves, comme dans les autres disciplines. Or les pratiques sociales de référence ne sont pas accessibles au plus grand nombre car elles demandent de nombreuses compétences non atteignables dans le temps scolaire. Les activités sportives réclament des aménagements pour être pratiquées par tous les élèves. Si, comme elle est définie dans la charte des programmes, la compétence est « la capacité à mobiliser des ressources (savoirs, mais également savoir-faire ou savoir-être) devant une tâche ou une situation complexe », on ne peut pas faire l'économie d'une réflexion sur le contexte dans lequel elle s'exprime. Or, les textes ne font pas du tout mention d'une nécessaire adaptation des pratiques sociales au contexte scolaire. Les notions de « pratiques scolaires issues des pratiques sociales » (programme 2008) sont totalement absentes. Nous plaidons pour une incitation des enseignants à utiliser des Formes de Pratique Scolaires (voir propositions CEDREPS) qui isolent un nombre restreint de connaissances dans un contexte qui leur donne du sens.
Au niveau des contenus au sens large, quel regard portez-vous sur les propositions du CSP ?
Il y aurait beaucoup à dire sur cette question et je renvoie les lecteurs au texte produit par l'AE-EPS ainsi qu'à celui de nos groupes ressource à consulter sur notre site. Le texte des programmes présente, à nos yeux, de nombreuses insuffisances, qui sont néfastes à une EPS de qualité.
Par exemple, il manque un outil méthodologique permettant une programmation équilibrée et complémentaire d'activités physiques sportives et artistiques, et garantissant ainsi à l'élève un développement dans toutes les dimensions de sa motricité. Certes les « compétences propres à l'EPS » pouvaient poser un certain nombre de problèmes aux enseignants, mais elles représentaient le garde-fou d'une simple juxtaposition et addition de pratiques. La seule recommandation de planification consiste à aborder les huit groupes d'activités sur les trois ans du cycle 4. Sans règles claires de programmation, on risque de voir un vrai retour en arrière, avec des choix d'activités genrées, « historiquement » masculines.
De plus ce projet de programme reste assez évasif quant aux attendus de fins de cycle. En cycle 3, il s'agit d'une véritable dispersion de savoirs aux contours extrêmement flous, reprenant des bribes d'anciennes compétences de niveau 1. Pour le cycle 4, on constate une grande hétérogénéité de présentation des « repères de progressivité » d'une compétence à l'autre. Tantôt il s'agit de prémices de paliers adaptatifs, tantôt il s'agit d'un découpage de l'activité ne renvoyant pas à des repères d'acquisition. Ceux-ci sont trop généraux. Il faudrait définir des indicateurs précis pour rendre compte de l'activité adaptative de l'élève (groupe EPIC). Bref, ces programmes ne sont pas en mesure, d'après nous, de servir de fil directeur à l'enseignement de l'EPS et de permettre une certaine homogénéité au plan national.
Autre point d'achoppement, la disparition des compétences méthodologiques et sociales (CMS), que nous jugeons comme une avancée des programmes de 2008. Alors que l'EPS apparaît comme une contribution essentielle au Socle commun (« Domaine 2 - Les méthodes et outils pour apprendre »), rien n'en garantit l'opérationnalisation effective puisqu'elles ne sont pas rattachées à des compétences et des attendus précis dans le volet 3. Des études montrent pourtant l'importance des rôles « participatifs » en EPS (observateurs, juges, coaches, etc.) dans la co-construction des connaissances (groupe ANALYSE DES PRATIQUES) et il est dommage qu'il n'y ait pas une incitation institutionnelle forte à les intégrer dans la conception des dispositifs d'apprentissage. Ces CMS risquent alors d'apparaître comme des apprentissages incidents comme le laisse d'ailleurs penser la phrase : « L'EPS permet aussi, par la pratique, de développer des capacités d'observation et d'analyse, de construire des méthodes d'apprentissage efficaces ». Ce n'est pas suffisant à nos yeux pour orienter l'action didactique et pédagogique. Les programmes de 2008 avaient à cet égard, donné un formidable élan à l'enseignement de ces compétences et contribué à l'émergence de belles innovations pédagogiques.
Quelles modifications souhaiteriez-vous voir apportées à la suite de la consultation ?
Je ne suis pas sûr que ce soit seulement des modifications qu'il faille apporter ! Il sera très difficile de repartir des textes actuels car il y a beaucoup trop de confusions dans l'usage de la terminologie et des concepts. Par exemple, les rubriques « ressources mobilisables par l'élève » et « repères de progressivité » entretiennent la confusion : entre ressources et mobilisation, entre ressources et compétences et entre ressources et repères de mobilisation. En effet, si on considère la compétence comme une connaissance mobilisable en situation (Le Boterf, 2013), en appeler aux ressources mobilisables par l'élève supposerait alors qu'il soit déjà compétent !
Autre illustration, « Compétence » et « attendus de fin de cycle » sont regroupés sous l'appellation « compétences et attendus », ce qui rend illisible ce qu'il y a à apprendre ! Certaines formulations sont tellement générales qu'elles peuvent s'exprimer dès la première confrontation à l'activité et n'orientent donc pas le travail de l'enseignant. Par exemple, « Créer de la vitesse, l'utiliser pour réaliser une performance dans un milieu standardisé » ne renvoie à aucune exigence qualitative et ne sous-entend aucun apprentissage. D'autres seront impossibles à acquérir pour certains ; par exemple : « Vaincre un adversaire en lui imposant une domination corporelle symbolique et codifiée ». Le vaincu sera-t-il donc incompétent ?
Même si les programmes de 2008 ne faisaient pas l'unanimité, ils présentaient des avancées professionnelles qui ne sont pas capitalisées dans les propositions actuelles. Celles-ci nous paraissent représenter une rupture trop importante avec eux et introduire de l'instabilité dans l'enseignement de l'EPS sur le territoire national.
De nombreuses questions restent en suspens. Pourquoi avoir tout balayé ? Pourquoi ne pas être reparti des programmes précédents à partir de leur évaluation ? Qu'a-t-on-fait des conclusions sur les programmes de collège issues du Plan National de Formation ? Y a t'il eu d'autres propositions ?
Propos recueilis par Antoine Maurice et Benoît Montégut
Vers de nouveaux programme d'EPS : le DOSSIER
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2014/2014NxProg[...]
Pour aller plus loin
Le regard de l'AE-EPS
http://www.aeeps.org/
Le regard du CEDREPS
http://www.aeeps.org/groupes/cedreps/cedre-actualites/2293-point-d[...]
Rencontre avec Léo Cantié, membre du Groupe cycle 4 du Conseil Supérieur des Programmes
Léo Cantié a bien voulu répondre à nos questions pour expliquer le travail, les discussions, les divergences aussi entre certains membres, qui ont abouti à la rédaction de la version du projet de programmes EPS des cycles 2 à 4.
Léo Cantié vous êtes professeur au Collège Alain de Carcassonne. Vous faites partie du groupe chargé de l'élaboration du projet de programme du cycle 4. Comment ce groupe a-t-il été constitué ?
Le Groupe chargé de l'élaboration du projet de programme (GEPP) du cycle 4 c'est d'abord un groupe comprenant 2 Universitaires, 2 Inspecteurs Généraux, 3 IPR, 4 professeurs enseignants en Collège et une CPE. Les travaux du groupe étaient dirigés par Patrick Rayou, Universitaire directeur de recherche en sciences de l'éducation à Paris VIII. Chaque discipline était ainsi représentée par une personne et la constitution plurielle du groupe (Universitaires, corps d'Inspection, Personnels de terrain) a permis une pluralité de points de vue et d'analyses. Je ne sais pas sur quel critère j'ai été choisi et contacté par la chargée de mission début juillet 2014 : j'aurai pu refuser à ce moment-là. Je suppose que mon expérience en Collège (25 ans dans deux ZEP différentes dans le Gard et aujourd'hui à Carcassonne) a dû compter tout comme les articles ou publications que j'ai écrit sur la notion de compétence, les programmes 2008, le socle 2006, l'articulation entre les savoirs à enseigner et la construction de compétences par exemple. Ce groupe ainsi constitué a travaillé sur l'écriture du Volet 1 du cycle 4 (il présente la spécificité du cycle et concerne l'ensemble des disciplines) et l'écriture du volet 2 du cycle 4 (contributions essentielles de l'EPS dans chaque domaine du socle).
Quel a été le cahier des charges ? Dans quelles conditions avez-vous travaillé ?
Le fil conducteur a consisté à ne jamais oublier le contenu de la Loi Peillon, qui nous dit que « la scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » ; ainsi la réussite de tous est un enjeu essentiel et il faut penser en particulier à ceux qui n'ont que l'école pour apprendre. Par ailleurs dans un soucis de démocratie et de compréhension par tous le cahier des charges nous indiquait que les 3 volets devaient être écrit dans une forme lisible par le plus grand nombre (parents, professeurs des autres disciplines etc.), dans un volume contraint et dans un délai de 4 mois et demi (aucun des membres du groupe n'a pu alléger ses obligations professionnelles).
L'écriture du volet 1 a été une écriture collective, difficile et contrainte en volume. Il fallait dire à travers tous les enseignements quelle serait la singularité du cycle 4, dans la continuité des orientations du socle commun pour répondre aux enjeux de rénovation de l'école.
L'écriture d'une partie du programme indiquant les finalités, les objectifs généraux est bien connue en EPS mais faire la même chose pour toutes les disciplines ensemble, c'était nouveau.
Pour le volet 2 je dirais que ce n'est pas l'écriture en EPS qui a été la plus complexe mais lecteur des autres et soumis à la lecture des autres a constitué un exercice extrêmement enrichissant : avoir le point de vue des autres disciplines, éclairer la vision et les enjeux de l'EPS, fut un moment de découverte pour certains. Mes premières productions organisées autour des domaines et des sous domaines comportaient plus de 5000 signes et quand l'exigence de réduire à 1500 signes apparut vous pouvez imaginer les efforts de synthèse et de choix que cela a impliqué. Je dirais que ce volet 2 constitue la nouvelle matrice « soclée » de chaque discipline. Le volet 3 en sera la version spécifique proprement dite.
La participation au GEPP s'est concrétisée par de nombreux voyages à Paris, et de grosses séquences de travail à la maison, alimentée par une très grande quantité d'échanges par mail. Nous avons travaillé de début septembre 2014 à fin janvier 2015.
Quelles relations avez-vous eu avec les collègues des autres disciplines ?
Les échanges et les lectures de ce que chacun pouvait écrire m'a toujours semblé intéressant : le regard porté sur des compétences ancrées dans la culture sportive et artistique a suscité de l'intérêt chez mes collègues représentants des autres disciplines dans la mesure où une approche mettant en relation les objets de savoir, la culture, et les sujets apprenants par le travail de transposition didactique constituait pour eux une représentation renouvelée de l'EPS.
Sur un autre travail à réaliser la question de l'interdisciplinarité bien souvent portée comme vecteur de la construction de compétences complexes a constitué pour moi un point d'interrogations : Quelle interdisciplinarité ? Subordination ou coopération équitable ? Ne peut-on mettre aussi en jeu des compétences complexes dans le disciplinaire ? La publication par la DEGESCO des futurs « enseignements pratiques interdisciplinaires » a un peu surpris le groupe qui avait travaillé et fait des propositions pour des « enseignements complémentaires » et des thématiques plus problématisantes.
Y a-t-il eu des échanges avec les différents groupes de travail (cycle 2 et 3…) ?
Les échanges avec les autres GEPP ont été disciplinaires. En EPS nous avons travaillé avec les représentants des GEPP 2 et 3 représentés par 3 collègues CPD et 1 collègue enseignant en Lycée. Nous avons constitué un collectif d'expert EPS constitué de 2 IPR, 1 enseignant-chercheur en STAPS, 1 enseignante formatrice en STAPS et d'un autre professeur d'EPS de Collège. Nous nous sommes réunis à Paris et avons beaucoup échangé et travaillé par mail.
En effet après l'écriture des volets 1 et 2 le groupe EPS avec ses experts s'est attelé à l'écriture du volet 3 avec des propositions de compétences (le cahier des charges du CSP), et du programme EPS proprement dit. Chaque groupe de cycle écrivant son programme, nous nous sommes retrouvés face à une double difficulté ; d'abord mettre de la cohérence dans le cursus complet du CP à la 3eme, ensuite surmonter des écarts très importants de conception entre ceux qui défendaient la « matrice » de 2008 et souhaitaient aller plus loin en se distanciant des APSA et de la culture (les Inspecteurs), et ceux (les 2 Universitaires et les 2 professeurs de Collège) qui au contraire prenaient position plus en cohérence avec le nouveau socle de culture, pour une meilleure articulation entre les objets d'enseignement (les APSA) et les compétences que les élèves doivent s'approprier. Il nous a semblé que notre position était en conformité avec le sens du texte de projet du socle commun publié par le Conseil Supérieur des Programmes qui indique que la notion de culture commune avait pour rôle « d'éclairer le sens des enseignements ».
Dans les discussions avec l'Inspection et au fil des échanges nous avons pensé que les points de vue s'étaient rapprochés sur le contenu du volet 2 et le cadre du volet 3 ; pourtant on a senti un refroidissement au moment de la date butoir de remise des propositions que nous ne nous expliquons pas.
Avez-vous également consulté l'Inspection Générale, des collègues, les représentations syndicales pour faire vos choix ? Y avait-il consensus au moment d'écrire la version finale du projet de programme ?
Tout d'abord je tiens à rappeler que le CSP est un organisme qui a été voulu indépendant par le Ministre et cette mesure avait été saluée par tout le monde. Fin novembre 2014 s'est posée la question de faire un groupe disciplinaire et il nous a semblé que la diversité devait présider à sa constitution : professeurs de terrain, Inspection, Universitaires. La première réunion n'a pu être mise en place que le 18 décembre. Côté IPR, nous savions qu'ils étaient porteurs d'une réflexion suite au séminaire National (PNF journée de formation et de réflexion organisé le 9 décembre 2014 à l'initiative de l'Inspection générale) dont le café pédagogique s'est fait l'écho. Par ailleurs Madame la Doyenne de l'Inspection Générale a apporté sa réflexion dans un document mis à disposition du GEPP 4 le 6 octobre 2014 (« Contribution du groupe IG EPS aux travaux du GEPP Cycle 3 »).
Pour les organisations syndicales, le SNEP a été reçu par le CSP plusieurs fois je crois et a envoyé des contributions aux différents responsables de cycle, je n'ai pas eu connaissance de contributions d'autres organisations syndicales. En novembre 2014 le SNEP m'a demandé d'intervenir dans le cadre de leur dernier colloque sur les programmes en tant qu'expert « badminton ».
Intervenant certes mais aussi auditeur j'ai particulièrement apprécié la richesse professionnelle de ce genre d'évènements dans une perspective d'analyse professionnelle au service de la réussite de tous les élèves.
En fin de compte il n'y a pas eu de consensus dans la version finale du projet de programme (volets 2 et 3) puisque les IPR se sont désolidarisés de l'opération à la fin, en envoyant leur propre contribution au CSP. Une forte majorité des membres du groupe EPS s'était prononcée en faveur de l'abandon des compétences propres mais le reste était plus ouvert (le nombre de compétence, leur écriture, etc.) et l'écriture en groupement d'APSA ne constituait qu'une voie de compromis.
Les programmes tels qu'ils sont rédigés sont-ils définitifs ?
Les projets de programmes sont soumis à la consultation et de ce point de vue ils peuvent évoluer. La logique de conception des nouveaux programmes est qu'ils sont susceptibles d'évoluer, qu'ils ne sont pas gravés dans le marbre, même au-delà de la consultation ; c'est une nouvelle forme annoncée d'un processus moins prescriptif (voir la Charte des Programmes).
Comment allez-vous prendre en compte ces consultations ?
A ce jour, je ne sais pas si ma mission sera prolongée ni comment sera organisée l'opération de régulation après la consultation.
Pour terminer, votre mission s'achèvera-t-elle au moment de la sortie définitive des nouveaux programmes collèges ?
Le Conseil Supérieur des Programmes ne va pas interrompre son travail après la sortie définitive des nouveaux programmes si on envisage des régulations régulières dans le temps ; par contre je n'ai aucun élément pour parler d'une future mission. Dès le mois de septembre 2014 je savais que mon travail dans le GEPP4 était programmé jusqu'en janvier 2015.
Par Antoine Maurice et Benoît Montégut