Elles étaient entre 3 et 4000 AVS en septembre 2003 ; elles seraient autour de 120 000 AESH en octobre 2021. Elles, parce qu’elles sont à plus de 95% des femmes et dans leur grande majorité, payées sous le seuil de pauvreté. Et c’est à elles qu’incomberait en grande partie, la réussite des parcours scolaires des élèves reconnus en situation de handicap et bénéficiant de ce type d’accompagnement ? Si on continue comme cela, l’inclusion scolaire, au cœur de la loi de l’été 2013, va droit dans le mur.

Le PIAL, un tableau Excel

La plupart des AESH font un travail remarquable. Elles aiment leur « métier » et bénéficient de plus en plus de la reconnaissance des parents (qui les ont « inventées » dans les années 1980) et des enseignants. En 2019, le ministre de l’Education nationale annonçait vouloir « renforcer leur appartenance à la communauté éducative ». Cela s’est traduit fin septembre, sur la feuille de paie de quelques concernées, par une augmentation de quelques euros. Car elles ne sont pas très nombreuses à toucher plus de 750 € par mois !

Oui, elles apportent une contribution essentielle au projet visant la réussite du parcours scolaire d’un élève reconnu en situation de handicap, à travers une posture, des gestes, des outils, qu’elles ont souvent développés ou construits par elles-mêmes, tant est pauvre leur formation. Le diplôme qui aurait pu leur apporter des bases solides – le DEAES spécialité 3 – est au mieux une coquille vide, sinon un grand gâchis. Et que dire de la recherche en éducation qui reste bien mince sur cette spécificité française.

Le Pôle inclusif pour l’accompagnement localisé (PIAL) devait à l’origine favoriser « la coordination des ressources au plus près des élèves en situation de handicap ». Dans les usages, il est réduit à un tableau Excel gérant la pénurie des moyens AESH.

Définir la place des AESH dans l'école inclusive

Il y a urgence à définir clairement la place des AESH dans l’école inclusive. Si « l’école inclusive doit s’adapter aux spécificités de chaque élève », cela ne peut dépendre que des AESH. Ces dernières sont souvent la réponse la plus simple à disposition de la MDPH comme le soulignait un rapport d’IGEN (non publié …) sur le sujet en août 2018. Oui, aujourd’hui, leur savoir-faire appelle la constitution d’un nouveau corps de fonctionnaires ; oui, leur salaire doit être davantage revalorisé ; oui, elles doivent bénéficier d’une véritable formation initiale et continue… Tout comme les enseignants sur ce sujet, d’ailleurs ! Car ce sont eux qui portent la responsabilité de la réussite de ces projets.

Augmenter le nombre de postes d’AESH permettra de calmer la colère de familles, d’enseignants, d’AESH, mais ce sera vite « reculer pour mieux sauter ». Que ferons-nous quand elles seront 150 000, si toutefois, on parvient toujours à en recruter ?

Ne pourrait-on se poser et tenter d’apporter une réponse à deux questions … qu’on ne se pose pas beaucoup : pourquoi y a-t-il de plus en plus d’élèves reconnus par la MDPH, comme étant en situation de handicap ? pourquoi, parmi eux, ils sont de plus en plus à devoir bénéficier d’un accompagnement humain de type AESH ?

Bien entendu, une partie des réponses est connue et on avance souvent en premier des raisons budgétaires. Or, il existe des explications historiques, des causes politiques propres à notre pays. Allons voir comment font ou ont fait les autres pays européens pour rendre leur école plus inclusive. Comme Dominique Momiron, dans une récente tribune parue dans le Café Pédagogique, on pourrait se demander « pourquoi la France a-t-elle crispé sa démarche d'éducation inclusive sur la seule dimension de l’accompagnement des élèves handicapés ? ».

Grégoire Cochetel

Retraité enseignant formateur à l’INSPE

Auteur de « AESH et enseignant, collaborer dans une école inclusive », Canopé 2019