"La lapine est morte. La corsier a tué son quer pour tué la vie pour tué tu le monde est pour tou l monde". Dans ce texte de T, quelque chose m'interpelle. Il ne s'y passe pas rien.  D'abord, il y a ce thème de la mort, forcément. Ce n'est pas une mort pour rire mais une vraie mort qui surgit là : brutale, violente, angoissante. Elle déborde et elle détruit tout. Il y a aussi un style : le style de T. Je l'y reconnais. Il écrit comme il parlait l'an passé. Il écrit comme il se jette à l'eau pour apprendre à nager.  Il s'élance, puis il perd pied. Commencé comme une histoire, le texte s'enlise dans une longue phrase sans point. Et il y a son insistance, enfin. C'est le troisième texte de ce style que T. vient me présenter : trois fois le même thème, trois fois le même genre de meurtre, trois fois le même embrouillamini, où tout finit détruit. Il persiste. Il doit se jouer là quelque chose pour lui.

La naissance d'une institution

Je sens qu'il ne se passe pas rien. Mais je ne parviens pas à lui répondre. Il vient me montrer ce texte qui le hante. Il me demande s'il peut le lire à la classe. Et moi, je réagis en maître. Je lui réponds : non. En l'état, son texte est incorrect. Il n'est pas prêt à être lu. Je lui dis : « C'est intéressant mais il faut que tu le corriges avant ».

C'est un mensonge : une formule tout faite, rappel d'un cadre, qui n'aide en rien à la situation. Il y a là plus qu'un problème d'orthographe, plus qu'un problème de syntaxe. Pour rendre son texte « propre », publiable et lisible, il faudrait l'amener à préciser ce qui le déborde, comme on force un fleuve à rentrer dans son lit. Or ce débordement, que je voudrais le voir juguler, fait partie de son texte. S'il avait pu le ranger proprement dans un coin, il ne l'aurait pas écrit. Lui demander de le rendre présentable avant de le présenter, c'est déjà le refuser.

Je lui dis : « Il faudrait qu'on le reprenne ensemble mais là j'ai pas le temps. Viens me voir au prochain plan de travail ».

C'est encore un mensonge, une formule toute faite. Ce n'est pas prioritairement un problème de temps. C'est un problème de position.

Je suis le maître. Le garant d'un cadre (la classe) et d'une loi (la langue écrite). Je leur parle depuis ce lieu-là. Et ce n'est pas un maître que T. demande mais un interlocuteur. Il voudrait lire son texte. Il voudrait qu'on l'entende. D'ailleurs, au plan de travail suivant, il ne vient pas me voir. Il n'y pense pas. Se faire corriger son texte ne l'intéresse pas. Non, il revient, une semaine plus tard, avec un nouveau texte, construit sur le même modèle que le précédent, et une même demande : « Maître, ça y'est, j'ai fini un texte : est-ce que je peux le lire ? »

Ici la relation maître-élève est une impasse. L'inter-individuel touche sa limite. Nous ne parvenons qu'à répéter sans cesse le même désaccord. Il faut que sa parole s'ouvre à d'autres qu'à ce maître, qui ne peut être, à la fois, et la bouche-loi et l'oreille-soeur. Il  faut que d'autres présences viennent traverser la boucle qui nous enferme. Il faut faire autrement :

« Écoute, pour moi, ton texte-là n'est pas clair. Il faudrait qu'on puisse le reprendre. Mais regarde : y'a plein d'élèves qui m'attendent, là je n'ai pas le temps. Du coup, voilà ce que je te propose : vendredi matin, en français, j'écris ton texte au tableau et on le retravaille tous ensemble, avec les autres CE1. Est-ce que ça te va ? »

T. accepte.

Fébrilité

De ce premier "toilettage de texte", je garde surtout le souvenir de ma propre fébrilité : ce n'est pas si évident de proposer une institution nouvelle. Ça met en cause l'existant, cette habitude, cette vraisemblance, où chacun et chacune a pu construire son petit nid de sens. Son tissage d'acceptation, d'indifférence et d'attentes contrôlées. Dès lors, ça peut échouer.

Pourquoi changer ce qu'on connaît ? Au nom de quoi prendre le risque d'ébranler « ce qui fonctionne » ? « Qui se plaindra qu'il y a des nuages au ciel et de la terre pour nos pieds ? » Ici, le risque est d'autant plus réel qu'il acte la limite de mon pouvoir. Ma faiblesse.

Il ne s'agit pas d'un manque technique, d'un problème de "communication". Ce n'est pas que « je n'ai pas assez bien expliqué ». Je ne peux pas répondre au texte de T. Il me faut céder ce pouvoir de répondre à un groupe d'enfants. Je dois me fier à leur capacité à écouter la parole que ce pauvre texte délivre.

Que se passerait-il si... ? L'inquiétude sourde ne va pas au bout de ses mots mais elle me rend fébrile. Alors je ne cède qu'à moitié : j'ouvre ce toilettage sur des questions de corrections orthographiques. « D'abord, on va corriger les petites erreurs, après on essaiera d'améliorer la fin ».

L'orthographe, c'est par excellence le lieu de la loi de l'écrit. C'est un terrain où je reste le maître incontesté, où ils ne peuvent que me croire lorsque je dis : « c'est comme ça ».

Alors je parle trop. Je me dis que je dois faire vibrer ce désir de reprise, qui ne vient pas d'eux et dans lequel je voudrais les voir s'engager. Je m'exprime haut, tout en voix et en gestes, et, dans le même temps, je les observe fébrile : Qui décroche ? Qui répond ? Comment ? Pour obéir au maître ? Ou pour creuser la voix ouverte par T. ?

A vrai dire, je m'agite tellement que je ne vois pas grand chose, sinon le reflet de mon espoir et de mes craintes. Eux, je les vois peu.

Malgré cette animation cahoteuse, en lutte contre elle-même, qui aurait fait demander à n'importe quel conseiller pédagogique : « Mais quel est l'objectif de votre séance ? Où est votre fiche de prep' ? »...

Malgré cela, un autre texte finit par s'élaborer. Aujourd'hui encore, je le regarde avec fierté, tant j'ai l'impression que les suggestions des enfants ont réussi à capter-détourner le débordement morbide du texte de T., pour le conduire vers une fin inattendue, où la tragédie se retourne en comédie grinçante : « tout ça pour ça ».

Jean Teissier

Pour aller plus loin

1) Le Texte libre

2) Le Toilettage de texte

Une question

Dans quelle mesure pouvons-nous laisser voir aux élèves nos tâtonnements intérieurs ?