Les élèves sont bien inégaux face aux maths

S'il est une matière qui trie et sélectionne dans le système éducatif français, ce sont bien les maths. Or une nouvelle étude de l'OCDE montre que les jeunes français ne sont pas égaux face aux maths. Rien à voir avec d'hypothétiques "dons". L'OCDE montre que les inégalités face aux maths sont d'abord sociales. L'OCDE avance comme principaux facteurs une moindre exposition aux maths pour les élèves défavorisés, la constitution de classes de niveaux et l'orientation. Autrement dit des facteurs systémiques, liés à l'organisation du système éducatif.

L'inégalité des élèves devant les maths a fait l'objet de nombreuses études, notamment celles de la Depp (division des études du ministère de l'éducation nationale). La particularité des données extraites de Pisa par l'OCDE c'est qu'elles pointent le système éducatif et non les familles ou une supposée théorie des dons.

L'inégalité sociale face aux maths

"Les élèves favorisés sur le plan socio-économique et leurs pairs défavorisés ne bénéficient pas de la même exposition aux problèmes et concepts mathématiques à l'école", affirme l'OCDE en se basant sur les résultats de Pisa 2012. "Or l'exposition aux mathématiques a une incidence sur la performance... Les inégalités d'accès aux mathématiques restent d'une ampleur inacceptable".

Ce que montre d'abord l'OCDE c'est que seule une minorité des élèves est familiarisé avec des concepts comme "moyenne arithmétique", "polygone" ou "vecteur". En France les résultats sont moyens mais quand même 38 des élèves n'ont jamais entendu parler de "moyenne arithmétique" quand c'est 31% dans l'OCDE.

Sur le plan des inégalités la France fait figure de championne. Par exemple quand il s'agit de mesurer la familiarité avec le concept de "fonction du second degré" l'écart entre les élèves les plus favorisés et les plus défavorisés en France dépasse les 40 points alors qu'il est de moins de 30 pour la moyenne de l'OCDE et de moins de 10 pour des pays comme le Japon, le Viet Nam, la Corée ou l'Estonie.

Le facteur discipline

Pourtant tous ces élèves reçoivent la même durée théorique d'enseignement. Alors comment expliquer les écarts ?

L'OCDE avance plusieurs facteurs d'explication. D'abord il y a un écart entre le temps théorique d'enseignement et le temps réel à faire des maths. En France cet écart est particulièrement important pour les élèves défavorisés. Il est de 18 minutes par semaine alors que la moyenne de l'OCDE est de 7 minutes. L'écart s'explique en partie par les problèmes de discipline. "L'efficacité du temps d'instruction est étroitement liée à la qualité du climat de discipline en classe", note l'OCDE. Une autre étude de l'OCDE avait pointé que les élèves français sont parmi les moins disciplinés.

Les classes de niveau en accusation

Mais bien d'autres facteurs agissent. A commencer par le regroupement des élèves en classes de niveau. "Ce type de regroupement réduit les possibilités d'apprentissage des élèves les moins favorisés" estime l'OCDE. Selon l'OCDE, en France plus de 26% des élèves fréquentent un établissement dont le principal estime que l'hétérogénéité des aptitudes des élèves au sein des classes gêne beaucoup les apprentissages. La moyenne de l'OCDE est de 11%. Et ce genre de regroupement est nettement plus fréquent pour les élèves défavorisés que pour les autres.

Dans son travail sur les discriminations le Cnesco avait aussi souligné les effets négatifs des classes de niveau organisées dans les établissements. Mais celles-ci ne dépendent pas que des croyances des chefs d'établissement. Elles ont aussi en lien direct avec les stratégies des établissements face aux autres dans un système éducatif qui développe la concurrence. Pour l'OCDE, il faut "apprendre à gérer l'hétérogénéité des classes".

L'orientation précoce aussi

Troisième facteur mis en avant , l'orientation précoce. Si en France l'âge moyen d'orientation est dans la moyenne de l'OCDE, on sait bien qu'à 15 ans les jeunes français peuvent être dans 3 types d'établissements différents : le collège, le lycée ou le lycée professionnels. La particularité française, soulignée aussi récemment par le Cnesco, c'est le décalage de niveau en maths des élèves orientés en lycée professionnel. " Pour garantir l’égalité des possibilités d’apprentissage des mathématiques pour tous les élèves, il conviendrait de repousser l’âge de la première orientation par filière", dit l'OCDE.

Faut-il un enseignement concret ou abstrait ?

L'OCDE s'est aussi posé la question des modes d'enseignement Par exemple, un enseignement plus théorique des maths fait il baisser le niveau ? Pour l'OCDE il n'en est rien. L'enseignement théorique (ou abstrait) des maths est lié à un bon niveau alors qu'un enseignement plus concret amène l'inverse. Mais l'enseignement théorique risque d'être très décourageant pour les plus faibles.

Or l'objectif premier c'est de ramener de la confiance dans l'enseignement des maths. " Les programmes de mathématiques, et les professeurs qui les enseignent, doivent trouver le juste équilibre entre l’offre de contenus plus stimulants et la nécessité de renforcer la confiance en soi des élèves et de diminuer leur anxiété vis-à-vis des mathématiques, en particulier chez les moins performants", écrit l'OCDE.

Conséquence : "les chefs d’établissement et les enseignants doivent utiliser la compétition et les classements avec parcimonie, dans la mesure où la confiance en soi des élèves en mathématiques est fortement influencée par la perception qu’ils ont de leur propre familiarité avec cette matière par rapport à celle de leurs pairs".

La gageure c'est donc d'amener à un enseignement théorique tous els élèves. Pour l'OCDE il est important d'aller au-delà du programme et notamment de développer le sens de la stratégie mathématique. Cela peut passer par l'appel à des résolutions de problèmes qui sonnent comme des défis mathématiques.

"En cours de mathématique, l'utilisation de problèmes bien conçus et stimulants peut avoir une incidence considérable sur la performance des élèves". En même temps, l'exposition des élèves à des problèmes complexes "peut avoir un impact positif sur les attitudes". Il y a donc une dynamique délicate à mettre en oeuvre dans les classes pour aller au delà de l'adaptation au niveau des élèves.

Ecart culturel familial ou organisation de l'Ecole ?

Ainsi, si l'OCDE pointe aussi des facteurs pédagogiques dans les inégalités "inacceptables" de réussite, elle montre d'abord le poids des effets systémiques. Et c'est cela qui est neuf.

En 2015, la Depp avait publié une étude qui montrait que le décrochage de niveau entre favorisés et défavorisés se faisait au collège en maths principalement et beaucoup plus sur la mémoire encyclopédique des élèves que sur leur capacité à raisonner.

"Les résultats suggèrent que les écarts sociaux auraient tendance à se creuser davantage pour des épreuves construites à partir d'un contenu strictement scolaire", écrivaient Linda Ben Ali et Ronan Vourc'h. L'étude pointait la capacité familiale à avoir acquis cette culture scolaire (le vocabulaire des manuels scolaires par exemple) dans l'augmentation des inégalités sociales au collège. Les élèves des milieux populaires, les enfants immigrés comprennent aussi bien que les autres. Mais ils n'ont pas accès comme les autres à la langue de l'école.

=Cet enseignement reste valable et est une indication précieuse pour les enseignants. Le décrochage scolaire semble moins lié à des difficultés de compréhension qu'à une incompréhension du discours scolaire.

Mais l'étude de l'OCDE situe cette leçon dans un cadre plus général d'un système éducatif qui est conçu pour trier et ne pas donner pas le même enseignement à tous. La vraie bosse des maths est systémique.

François Jarraud

Etude et fiche pays

Pisa à la loupe

Etude d e2015

Où en est on des résultats en maths ?

Viviane Micaud, le 22/06/2016 à 09:39

Le paragraphe intitulé « L’orientation précoce aussi » me semble contenir des informations qui sont susceptibles de renforcer des représentations cognitives fausses sur la problématique d’affectation dans une diversité de parcours après 15 ans.

Tout d’abord, reconnaissons l’intégrité de l’auteur de cet article qui indique que la France en mettant le premier pas d'orientation à 15 ans pour est dans la moyenne de l’OCDE. Par contre, j’ai l’impression que la phrase sur « l’égalité des possibilités d’apprentissage est sortie de son contexte ». PISA compare les jeunes Finlandais qui sortent de l’équivalent du collège l’année de leurs 16 ans, et des Français qui sortent du collège à 15 ans, ce qui introduit des biais dans la comparaison. Cependant, sans une réforme sur la manière d’enseigner au collège, prolonger d’un an ne servirait absolument à rien, juste à incruster plus longtemps dans le découragement ceux qui sont fâchés avec la matière.

Tous les pays qui ont un enseignement des fondamentaux efficace ont un premier palier d’orientation entre 14 et 16 ans avec une moyenne à 15 ans.

Y-a-t-il un intérêt de passer cette limite de 15 ans à 16 ans en France ? Ma réponse est NON. Il y a plus d’effets négatifs pour l’égalité des possibilités que d’effets positifs. Cependant, il y a de nombreuses personnes qui sont d’avis contraires.

Y-a-t-il des arguments contraires rédhibitoires pour ne pas passer cette limite à 16 ans ? La question de l’affectation dans un parcours d’orientation est un sujet complexe où il n’est pas possible de trouver une solution sans avoir une vision « systémique » des avantages et des inconvénients. D’ailleurs il n’y a pas de « solution miracle » juste une diversité d’organisations possibles avec des avantages et inconvénients. Il faut trouver le juste équilibre entre les avantages et inconvénients : Aucun jeune mis en échec artificiellement et un équilibre entre "l'efficience globale" et "la limitation des biais discriminants (inévitables)".

Ce qui est rédhibitoire est d’imaginer la préparation du premier pas d’orientation ailleurs qu’en fin de collège. Il est absolument impossible que le premier pas d’orientation soit au bout d’un an de lycée. Pourquoi ? Pour deux raisons, l’une est liée aux étapes du fonctionnement cognitif de l’espèce Homo Sapiens Sapiens. L’autre est liée aux rites et au temps nécessaires aux les cerveaux humains pour changer de paradigme, c’est-à-dire de changement de représentation de sa normalité pour un domaine donné. Le domaine ici est les habitudes de vie : le présent et le futur envisagé.

La deuxième raison est plus simple à expliquer. Supposons que le collège est arrivé à se débarrasser de la participation à l’orientation. Un élève arriverait au lycée avec une représentation quasi-inexistante des règles de la vie d’adulte et des métiers possibles. Il lui faudra un trimestre pour trouver ses marques au lycée. Il faut un trimestre en fin d’année scolaire pour les processus d’orientation. Donc cela suppose que le voyage cognitif qui consiste à se projeter dans l’avenir et s’imaginer dans un métier se fasse en un trimestre (durant le 2^ème trimestre). N’importe qui qui côtoie au quotidien un ado vous dira que c’est impossible. (Sauf pour ceux dont les parents auront compensé). Le collège ne peut donc pas se décharger du rôle de l’accompagnement à la connaissance du monde des adultes et donc du premier pas d’orientation (avec droit à l’erreur garanti).

La première raison concerne la période très particulière de l’adolescence. A 13 ans, le jeune de l’espèce Homo Sapiens Sapiens abandonne l’enfance où ses pensées restent dans le cadre imposé par ses parents pour une pensée plus autonome qui est l’ébauche de son mode de pensée quand il sera adulte. Le laisser faire ce parcours sans lui donner les codes et les représentations qui lui permettront de s’intégrer dans le monde des adultes oblige le jeune (qui n’a pas de parents qui peuvent compenser) de passer par une étape inutile. Celle du pré-adulte dans un monde coupé des réalités. D'autant plus que le choc d'un jeune non préparé avec celui du monde des adultes est source de malaise et d'inégalités car tous n'ont pas des parents qui peuvent accompagner quand le jeune sera en face de quelque chose qu'il ne comprend pas.

En résumé, changer le moment du premier pas d’orientation, de l’année des 15 ans à l’année des 16 ans, est possible que si l’année de 2^nd ne se fait plus en lycée mais au collège (le collège dure un an de plus). Ce choix, pour un intérêt qui me semble contestable, va poser des problèmes de taille d’accueil dans les établissements insurmontable. Il me semble évident qu’il faudrait d’abord s’occuper des autres leviers.
- Viviane Micaud, le 30/06/2016 à 12:33
  
  J'ai lu le rapport, la figure page 29 confirme mon analyse.
  Les trois pays qui ont moins de différence dans l'acquisition des maths en fonction de biais sociaux sont Estonie – Malaisie – Hong Kong, qui ont leur premier palier d'orientation à 15 ans.
  Donc, il n'y a bien aucun intérêt de passer de 15 à 16 ans, puisqu'on peut arriver à un système plus juste si ce palier est à 15 ans que s'il est à 16 ans.
  Par contre, il y a un intérêt très clair que l'orientation ne se fasse pas avant 15 ans.
Viviane Micaud, le 22/06/2016 à 09:43

Je suis très gênée par cet article, car il y a à la fois une analyse très pertinente sur les causes de difficultés d’apprentissage des Maths d’avant la 3^ème et des affirmations fausses sur les conséquences à long terme.

Cet article parle de concepts mathématiques que, à la fin de la 3^ème, 97% des jeunes peuvent acquérir s’ils sont suffisamment exposés aux concepts et s’ils ont un soutien adapté pour leurs difficultés d’apprentissage. Cette phrase, dans la conclusion, me semble d’une extrême pertinence « Le décrochage scolaire semble moins lié à des difficultés de compréhension qu'à une incompréhension du discours scolaire. ». Les élèves qui sont issus de milieu défavorisé ont, en moyenne, la même diversité dans la capacité d’apprendre que ceux qui sont dans des familles favorisées. Je suis totalement convaincue des explications données (sauf sur l’âge de l’orientation où il y a un paramètre qui n’a pas été vu) : la perte de temps liée au climat de disciplines, les classes de niveaux qui vont créer des classes à exigences moindres au lieu de classes où on aide tous à progresser, la nécessité de trouver un juste équilibre « des contenus stimulants pour ceux qui sont à l’aise » et « des contenus permettant de renforcer la confiance en soi des moins performants ». L’auteur parle de « dynamique délicate à mettre en œuvre dans les classes pour aller au-delà de l’adaptation au niveau des élèves. »

Par contre, il reste des affirmations fausses sur le rôle des maths dans la mise en échec des jeunes. C’est largement prouvé, contrairement à ce dit le dogme en vigueur, la matière discriminante du système éducatif est la compréhension de texte et l’expression, et non pas les maths. Il y a des matières comme les maths, l’anglais, l’EPS où l’élève peut être en situation d’échec, ne plus croire en ses capacités de progresser de la matière, et vivre le cours comme une corvée. Ce n’est pas souhaitable et il faut que les équipes enseignantes aient une réflexion là-dessus : « Comment faire pour ne pas décourager les plus faibles et occuper les plus à l’aise dans des défis mathématiques pour éviter qu’elles ou ils perturbent le cours ? ». Toutefois, cet échec dure 20% du temps scolaire et c’est psychologiquement parfaitement gérable s’il y a des réussites ailleurs. (A partir de la 4^ème, je ne comprenais rien à ce que disaient les profs d’Anglais. Pareil dans certaines disciplines sportives. J’ai survécu). Au collège, les compétences discriminantes qui conduisent à la perte de l’estime de soi sont la compréhension du sens des phrases et l’expression écrite. Ceci parce que le dogme en vigueur pour les contrôles, étaient de vérifier la maîtrise de codes d’expression écrites plutôt que la connaissance des concepts et des notions de la matière. Pour cette raison, un élève qui avait du mal avec le Français est en échec dans TOUTES les matières sauf l’EPS. Il n’a rien sur lequel elle ou il peut appuyer sa réussite. Pareil pour l’orientation. On ne refuse pas la 2^nde GT à un élève en difficulté en Maths. On la refuse à un élève qui a des graves lacunes en expression (pas pour l’embêter mais parce que ce serait l’échec quasi-assuré). La « relégation en filière Technologique » se fait aussi sur un critère lié à des compétences littéraires. Il y a bien un tri sur les maths entre les filières générales « L », « ES » et « S ». Mais, c’est dû au lycée français qui lie les exigences en Maths au domaine de compétences qui sera approfondi (Littéraire, Economie et Société, Scientifique). Si les maths de S étaient possible en SES, les élèves qui veulent faire HEC n’iraient plus en S. Les effectifs de la filière « L » ont diminué au profit de la « ES » et (non pas de la S comme le voudrait la légende urbaine) quand l’option « maths » avait été supprimée.

Il faudrait arrêter le déni. Il y a bien une diversité des fonctionnements cognitifs : les jeunes apprennent plus ou moins bien les langues, ils peuvent faire des blocages sur les codes d’expression franchouillards exigés pour les littéraires où il faut « questionner la question », etc… Jusqu’en fin de 3^ème, tous les programmes sont conçus pour que la quasi-totalité des élèves puissent les assimiler, même si tous les élèves n’ont pas les mêmes fonctionnements cognitifs. Il faut éviter de projeter une incapacité présumée d'acquérir une compétence sur un élève car il est possible de déclencher un « processus d’autoréalisation de l’attente de l’adulte ». Cependant, la diversité des fonctionnements cognitifs et les étapes de maturité de l’espèce homo Sapiens Sapiens OBLIGENT à une diversité de parcours après 15 ans. Le problème n’est pas de supprimer tout tri. Le problème est que le choix du parcours soit un choix de vie assumé (dans les contraintes du monde réel). Le problème est comment faire pour limiter les biais sociaux et sexistes (Le dogme du « refus du tri » augmente les biais sociaux, car il empêche d’organiser la compensation des mécanismes qui créent ces biais). Le problème est de donner un vrai droit de changer d’avis.

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