La plupart des commentateurs de PISA-2012, quant au volet « compréhension de l’écrit », mettent l’accent sur la moyenne obtenue par les élèves français de l’échantillon (505, contre 496 en 2009, qui marquait, pour la France, la plus mauvaise des sessions) et la relative stabilité qu’elle semble indiquer. Ils mettent aussi l’accent sur les inégalités de réussite entre les élèves les plus faibles et les plus performants qui se sont encore aggravées, sur l’importance du nombre de ces élèves faibles ou très faibles en lecture et sur leur appartenance majoritaire aux milieux populaires.
Mais pour bien comprendre les résultats français, il convient d’examiner sur quels supports et pour quelles tâches les élèves ont été évalués. Pour ne pas trop alourdir le texte, nous nous limiterons aux supports. Quant aux tâches, nous renvoyons à une étude de quatre chercheurs, qui ont fait une analyse des tâches demandées par les interrogateurs et des réponses des élèves. Leur conclusion : il est difficile de dire quelles compétences sont évaluées (1).
Comme en outre, à cette heure, nous ne disposons pas des items utilisés par PISA-2012, nous présentons ceux qui ont été utilisés dans des sessions plus anciennes et qui sont données en exemple dans un document de l’OCDE. Cette analyse reste pertinente pour PISA-2012. L’équilibre entre les différents supports étant resté constant tout au long des sessions successives de PISA (1997, 2000, 2003, 2006, 2009), il n’y a en effet aucune raison pour qu’il ait été bouleversé lors de la session 2012.
D’après le document cité plus haut, sur 17 items en compréhension de l’écrit, la plupart des supports sont des écrits documentaires :
- courbes de niveau d’eau dans le Lac Tchad depuis 10 000 ans et changement de la faune représentée dans l’art pariétal (item 1) ;
- information sur la vaccination anti-grippe (item 2) ;
- diagramme sur la structure de la population active de la Nouvelle Zélande (item 4) ;
- tableau de nombres sur le niveau de vie (santé, éducation, habitat) des populations d’Afrique de l’Est et du Sud (item 5) ;
- documentaire sur la police scientifique (item 6) ;
- documentaire sur le rôle des chaussures dans la prévention des blessures des sportifs (item 7)
- documentaire sur les abeilles (item 17) ;
des écrits journalistiques ou de « communication » :
- éditorial d’un journal sur les avancées technologiques et la nécessité de nouvelles règles ( item 11) ;
- article d’un journal sur le harcèlement à l’école (item 16) ;
- courrier d’un lecteur (item 15) ;
- deux messages Internet, réagissant diversement à propos des tags (item 3)
- prospectus d’information sur les activités d’une PME (item 10) ;
ou des écrits fonctionnels :
- horaires d’ouverture de librairies (item 12) ;
- facture et garantie d’un appareil photo et de son pied (item 13).
Seuls trois écrits sont d’un autre type : deux fictions (item 8 et 14) et un dialogue de théâtre (item 9).
Il faut rappeler ici que PISA cherche à évaluer, non les compétences travaillées dans le cadre des programmes scolaires, mais celles que « tout jeune devrait maitriser » à la fin de la scolarité obligatoire.
Cependant, quand on rapporte cet ensemble à l’enseignement de la lecture en France, on ne peut qu’être frappé par la très forte différence entre les exigences de PISA d’une part et les pratiques des professeurs des écoles et par les enseignants de français au collège d’autre part. Notre enseignement met en effet l’accent, dès le primaire, sur la littérature, ce qui est très loin d’être le cas dans les autres pays de l’OCDE. À travers ses pratiques, notre école vise une formation humaniste. On notera du reste qu’elle semble plutôt réussir dans cette mission, car les items les mieux réussis par les élèves français en 2009 sont précisément ceux qui concernent les textes narratifs. Et s’il n’y avait qu’eux, notre pays serait placé dans le groupe des pays qui réussissent les tests très au-dessus de la moyenne.
Quelle prise en compte de ces données et de ces résultats ?
1°) Les tests PISA évaluent bien la compréhension en lecture, dans la variété des situations et des supports auxquels sont confrontés les élèves à l’école et au-dehors. Si les résultats français ne sont pas bons, c’est, entre autres choses, parce que l’enseignement pluridisciplinaire de la lecture, en primaire et au collège, à la différence des autres pays, ne consacre pas assez d’attention, de temps et de méthode à ces lectures spécifiques, celles des documentaires, des écrits de presse, des écrits fonctionnels, qui ne sont pas moins exigeantes que les narrations. Et l’on ne peut guère compter sur la formation au-delà de l’école : les résultats obtenus par notre pays aux évaluations PIAAC des compétences des adultes nous indiquent que, pour tous les types de textes, leurs performances sont plutôt mauvaises.
2°) Dans l’intérêt des jeunes que nous formons, tout particulièrement ceux « qui n’ont que l’école pour apprendre », notre école doit rééquilibrer les situations de lecture et les supports afin de doter chacun de la capacité à comprendre la variété des écrits. Notre école a choisi un équilibre symétrique à celui de PISA. Or, lire, ce n’est pas seulement lire des romans. Et lire des narrations n’entraine pas spontanément un progrès dans la capacité à lire les autres types de textes. Un rééquilibrage s’impose. Cela ne veut pas dire « coller à PISA » et délaisser la littérature. Surtout pas ! Mais les écrits documentaires, de presse ou fonctionnels doivent trouver une meilleure place au sein de l’horaire de français de l’école et du collège. Ils doivent aussi donner lieu à un apprentissage progressif et explicite dans les diverses disciplines concernées par la lecture de ces textes (en mathématiques, sciences, histoire et géographie, technologie, EPS, etc.). Un tel enseignement suppose des approches concertées entre les profs de ces différentes disciplines et les profs de français d’un même collège pour assurer une continuité pédagogique interdisciplinaire et interniveaux.
3°) Les caractéristiques des réponses des élèves français doivent aussi nous interroger sur nos pratiques dans le domaine de l’écriture de textes. Quand ils sont en difficulté devant des questions, ils s’abstiennent plus souvent de répondre que les élèves des autres pays. Plus généralement, ils paraissent en difficulté pour s’exprimer par écrit et pour y défendre un point de vue critique ou personnel (voir par exemple Olivier Rey, 2011). Or, il est manifeste qu’à l’école primaire, les enfants n’écrivent pas assez et que nous ne parvenons pas à développer suffisamment leurs compétences orthographiques, ce qui ne leur facilite pas les tâches de rédaction. Cela nous renvoie, entre autres choses, à la pédagogie de l’écriture de textes et à celle de l’orthographe, pour lesquelles il faudrait aller vers des pratiques alternatives (lire par exemple les textes mis en ligne par le Café pédagogique en novembre sur l’écriture de textes et sur l’orthographe).
4°) Certes, on peut noter que, si l’on ne prend pas en considération les résultats des redoublants à PISA 2009, notre pays se serait classé, en 2012 comme en 2009, dans les tout premiers. Il en va de même si l’on ne retient que les résultats des filles. En 2012, l’écart de scores entre filles et garçons est l’un des plus élevés : 44 points ! En outre, comme le pointe Bruno Suchaut, dans une étude sur PISA 2009, il faut prendre garde à la signification des chiffres. Leur étude attentive conduit à relativiser les écarts entre les différents pays : « Sur les 34 pays de l’OCDE qui ont participé à PISA 2009, 22 d’entre eux (soir 65%) ont un score compris entre 480 et 520 points » (rappelons que le score moyen est de 500). Ainsi peut-on même dire, selon ce chercheur, qu’en 2009, les écarts entre les 22 pays qui apparaissent à 20 points au-dessus ou au-dessous de la moyenne n’étaient pas significatifs sur le plan statistique. Ce qui valait en 2009 vaut en 2012. Quand la moyenne française pour la compréhension à l’écrit passe de 496 points à 505, peut-on vraiment dire qu’elle est significativement en progrès ?
Il n’en reste pas moins que, toutes choses égales par ailleurs, les résultats français en compréhension de l’écrit ont sérieusement baissé entre 2003 et 2009, se stabilisant en 2012. Simultanément, la France est passée du 10e rang sur 27 en 2000, au 17 e rang sur 33 en 209, puis au 21 e rang sur 65 en 2012.
Il n’en reste pas moins que les mauvais résultats moyens de 2009, dont on retrouve le profil en 2012, sont dus à l’augmentation importante de la proportion des élèves classés au niveau 2 ou en dessous (les niveaux les plus faibles) : « En compréhension de l’écrit, la population d’élèves sous le niveau 2 a augmenté de près de 30 % en France entre 2000 et 2009, alors qu’elle baissait de 6 % en moyenne dans les 26 pays de l’OCDE (2) ». Et en 2012, les écarts entre élèves performants et élèves faibles ont encore augmenté.
Il n’en reste pas moins que les élèves faibles appartiennent massivement aux catégories populaires, phénomène corroboré par des multiples enquêtes nationales et qui fait dire à deux sociologues que la France est « le paradis de l’inégalité scolaire (3)».
Ces phénomènes (mauvais résultats moyens des élèves français ; écarts de plus en plus grands entre les élèves faibles et performants ; résultats « tirés vers le bas » par l’augmentation du nombre des élèves les plus faibles ; distribution sélective de ces mêmes élèves sur le plan social) doivent impérativement conduire à réexaminer les choix pédagogiques réalisés par l’école et le collège dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture. Ils doivent conduire notamment à rééquilibrer les divers supports écrits (narrations, documentaires, écrits de presse, …) sur lesquels se réalise l’enseignement de la lecture.
Plus globalement, la réécriture des programmes, qui va bientôt commencer, est une opportunité historique pour engager un diagnostic pédagogique de l’échec scolaire en lecture, comme dans les autres disciplines (voir par exemple le texte de Rémi Brissiaud sur PISA 2012 et les maths, mis en ligne par le Café pédagogique) et favoriser la généralisation des pratiques pédagogiques démocratiques.
André Ouzoulias
Professeur agrégé honoraire, Université de Cergy-Pontoise, psychopédagogue,
directeur de la collection Comment faire ? (CRDP de l’académie de Versailles, Retz)
membre du Conseil scientifique de la FNAME,
Cofondateur du Groupe Reconstruire la formation des enseignants (GRFDE), http://grfde.eklablog.com
Notes :
Bautier E., Crinon J., Rayou P. & Rochex J-Y., 2006, « Performances en littéracie, modes
de faire et univers mobilisés par les élèves : analyses secondaires de l’enquête PISA 2000 », Revue Française de Pédagogie, n° 157.
Suchaut B. déjà cité.
Baudelot C. et Establet R., L’élitisme Républicain à la lumière des évaluations internationales, Seuil, 2008