Les conseillers pédagogiques ont aussi leurs avis...
Reuter ICEMDepuis quelques jours, les
enseignants se réunissent dans les écoles pour faire remonter leurs
analyses des programmes. Mais ils ne sont pas les seuls : ici, deux
témoignages qui donnent la température au sein des équipes de
conseillers pédagogiques dans deux départements. Pour information, les
conseillers pédagogiques sont chargés de nombreuses missions :
animations pédagogiques, accompagnement des jeunes enseignants, mise en
œuvre de projets avec les écoles, formation continue.
L'association
nationale des conseillers pédagogiques, l'ANCP, est signataire de l'appel
des 19 organisations.
Equipe
des Conseillers Pédagogiques départementaux et de circonscription du
département de L'YONNE
Les conseillers pédagogiques et
chargés de mission du département de l'Yonne tiennent à vous
fait part de leur position concernant le projet des nouveaux programmes
:La
lecture du projet des nouveaux programmes soumis à consultation, nous
conduit à formuler les remarques suivantes :-
le renoncement au concept d'éducation globale de l'enfant au profit de
l'instruction nous paraît réducteur-
les contenus d'enseignement ne correspondent pas au palier 2 du socle commun
de compétences et de connaissances (on observe un glissement du
programme du collège vers l'école primaire notamment en
matière de grammaire et de géométrie)-
l'école maternelle
conçue comme exclusivement préparatoire à l'école élémentaire illustre
une conception très réductrice
de son rôle- le cadre horaire ne permet
pas la mise en oeuvre de l'ensemble des contenus proposés, -
une trop faible part horaire est laissée aux pratiques disciplinaires
autres que le français, les mathématiques et l'E.P.S ( ex : au cycle 2,
il reste 5h00
pour l'ensemble des domaines suivants : les langues
vivantes, l'instruction civique et morale, la découverte du monde, les
sciences, les pratiques artistiques et l'histoire des arts) - certains contenus
d'enseignement proposés sont inadaptés au développement des élèves et
témoignent de la non prise en compte des résultats de la recherche en psychologie cognitive, en
sociologie et en pédagogie- le cloisonnement des
disciplines ne favorise pas le travail de mobilisation et de mise en
lien des connaissances. Or les évaluations internationales PIRLS et
PISA pointent cette faiblesse chez les élèves français.-
l'évaluation
est essentiellement conçue comme un outil de mesure du résultat des
élèves et de celui des enseignants et non plus comme outil de
repérage et de pilotage.En
outre, l'organisation dans l'urgence
de cette concertation paraît préjudiciable. Le questionnaire trop inducteur risque de
ne pas traduire fidèlement l'analyse experte des enseignants. Par
ailleurs, nous nous étonnons du fait que le haut conseil de
l'éducation n'ait pas été consulté sur ces nouveaux
programmes.En
conséquence, l'ensemble des conseillers et chargés de mission
désapprouvent le projet de nouveaux programmes et regrettent
que les programmes de 2002
n'aient pas été évalués
et que ceux de 2007 n'aient pas pu être mis en oeuvre.
Equipe des
Conseillers Pédagogiques départementaux et de circonscription du
département de l’AubeLes conseillers pédagogiques du
département se sont réunis le vendredi 21 mars. Les éléments ci-dessous
témoignent de leur réflexion sans avoir l’ambition d’une exhaustivité
(compte-tenu du temps imparti1ère partie
: Les programmes dans leur ensemble2ème
partie : Les programmes de l’école maternelle3ème
partie : Les programmes du C.P. et C.E 14ème partie
: Les programmes du C.E. 2, C.M. 1 et C.M. 21ère partie : Les programmes dans leur
ensembleRemarques générales :-
Analyse au niveau des contenus
: glissement des contenus attendus• vers
les classes précédentes (exemples : compréhension du principe
alphabétique en GS ; soustraction au CP ; temps et modes en C3, etc.)•
vers des connaissances déclaratives juxtaposées au détriment
de savoir être et savoir-faire-
Analyse au niveau des approches didactiques :
glissement vers du psittacisme-
Analyse au niveau de la forme de rédaction : •
Emploi d’une terminologie passéiste qui questionne (exemples
: règle de trois/ proportionnalité, rédaction/ production d’écrits,
français/maîtrise de la langue, devenir élève/vivre ensemble, etc.)•
Absence de lexique professionnel usuel en rupture avec les
programmes antérieurs et la recherche didactique (exemples : capacité,
réflexion, débat, etc.)•
Disproportion entre la description des domaines
(exemple : littérature / grammaire)- Une
absence de références à l’hétérogénéité des classes, aux réalités de la
classe. La question des enfants en difficulté n’apparaît pas dans cette
présentation. On peut s’interroger sur le fait que le traitement de ces
difficultés puisse être rejeté à l’extérieur de la classe dans des
dispositifs spécifiques.Arts visuelsOn note une absence de propositions
de travail sur les démarches artistiques. L’accent est mis sur les
techniques et les connaissances. Le domaine de l’éducation aux médias,
à la lecture de l’image a disparu. Les élèves sont davantage placés en
situation de réception (observation, description) au détriment
d’activités créatrices. Un questionnement peut-être formulé sur la
place accordée aux valeurs esthétiques (qu’est ce que le « beau » ?)MusiqueLa part des activités créatrices et
des pratiques musicales a fortement diminué. La question du codage au
CE2 – CM1 – CM2 interroge sur une dérive possible d’un enseignement du
solfège. On peut s’interroger sur un risque de la pratique de cours
magistraux de musique.LittératureLe projet présente peu d’éléments
dans les contenus et les démarches. On observe un maintien des contenus
pour les CE2, CM1 et CM2 et un vide pour les CP, CE1 malgré la
publication d’une liste d’ouvrages. Ceci interroge sur la faisabilité
de ce programme. On observe une inversion des
priorités avec une mise en avant des textes patrimoniaux. On note aussi
l’absence d’horaires et d’indications pour l’accompagnement.EPS les compétences générales ont disparu
(on en reste sur les compétences spécifiques motrices et rien d’autre
!) = aucun lien avec les autres disciplines-
il existait des exemples de mises en œuvre, désormais des
activités sont citées, sont –elles exhaustives ?peut-on
encore utiliser des activités support qui ne sont pas explicitement
citées dans les programmesHaut de page2ème partie : Les programmes de l’école
maternelle
Remarques générales :- La place de la grande section n’est
toujours pas définie clairement.-
Les deux ans ne sont plus mentionnés, cela veut-il dire que l’école
maternelle ne les prend plus en charge ? -
Ces nouveaux programmes semblent privilégier une pédagogie de la
docilité et de la mémorisation plutôt qu’une pédagogie de la
compréhension. Il semble que ce soit l’aspect déclaratif des savoirs
qui soit prioritaire ceci au détriment de leur usage dans le
raisonnement. Le savoir devient encyclopédique.On
semble se diriger vers une mécanisation des apprentissages. C’est faire
fi de toutes les recherches sur la construction des apprentissages.-
La transversalité
de la langue est absente. Le langage est considéré comme objet
d’apprentissage. Le langage comme vecteur d’apprentissage n’apparaît
plus.- Les documents d’accompagnement des
programmes sont-ils toujours d’actualité ? Rien n’est précisé.-
Il est dommageable que ces nouveaux programmes contiennent beaucoup
plus d’injonctions que de conseils pour la mise en œuvre !-
Ces programmes se lisent comme un résumé des précédents. Ils
contiennent trop peu d’indications quant aux démarches et aux activités
à mettre en œuvre !(...)3ème partie : Les programmes du C.P. et
C.E 1Ensemble
du projet de programmeDu
point de vue de l’enseignement, le programme manque de clarté car :-
il n’y a pas la précision des horaires-
il n’y a pas la précision des contenus dans certaines
disciplines : sciences, lecture, …-
il n’y a pas la précision des démarches- la
liberté pédagogique cache un flou, qui ne permet pas de préciser le
cadre de l’enseignement.Ce projet apparaît en rupture
avec la logique des cycles, avec les documents sur la prévention de
l’illettrisme, … . Les propositions de progressions ne laissent pas de
marge de manœuvre pour le travail d’une équipe de cycle même si elles
donnent des éléments de références plus précis pour chaque classe.
Ceci s’inscrit dans une logique de
normalisation par classe. Les
apports de la recherche (didactiques des disciplines) ne sont pas pris
en compte.Les
contenus définis placent les enfants davantage en situation de
récepteurs.
Dans
les domaines d’apprentissage :•
Français Le français est envisagé
comme une discipline spécifique, la question de la transversalité de la
langue, en lecture et en écriture, n’est pas abordée. Lecture : Le paragraphe sur ce
domaine est vague et très court. Il ne bénéficie pas d’une attention
particulière. Ceci apparaît paradoxal avec l’objectif déclaré qu’il
s’agit d’une priorité au cycle 2. Les apports de la recherche
sont absents. Il n’y a rien sur l’apport des activités d’écriture
(encodage, écriture inventée). Cela est regrettable. L’apprentissage
de la lecture est présentée comme une juxtaposition de connaissances
parcellaires et non comme un apprentissage complexe.Dans le domaine de la grammaire, des
connaissances complexes apparaissent (autrefois au cycle 3). Ce document n’est pas un outil
professionnel. Il ne prend pas appui sur les recherches de la
didactique. Le
libellé de certaines compétences en fin de CE1 n’est pas suffisamment
explicite pour pouvoir être évalué : ex : utiliser leurs connaissances
pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre ou mieux l’écrire)
•
MathématiquesIl
y a une modification très importante de la place des situations
problèmes dans l’acquisition mathématiques, elles sont maintenant
rejetées en fin d’apprentissage. Cette approche didactique nous
apparaît être en contradiction avec la recherche qui décrit les
processus d’apprentissage comme interactifs et non pas linéaires. La prédominance des acquisitions
techniques ne permet d’accéder pas au sens des notions mathématiques. Certaines acquisitions semblent
prématurées : ex : la technique de la soustraction dès le CP.
•
Découverte du mondeSe
repérer dans le temps : Aborder la chronologie à travers des
thèmes et des documents qui font appel à l’environnement proche serait
intéressant, par contre la mémorisation de dates ne permet pas la
construction du temps historique. Découverte du vivant, de la matière
et des objets :Le texte de ce chapitre est flou. Il
ne permet pas de déterminer les attendus et laisse aux enseignants le
soin de construire le programme. Il n’y a aucune compétences
envisagées. On peut s’interroger sur la liaison avec le cycle 3.
•
Instruction civique On passe de l’éducation civique à
l’instruction avec des attendus qui vont vers une normalisation. Par
exemple le vouvoiement relève simplement du formalisme.
• Eps- les
compétences générales ont disparu-
il existait des exemples de mises en œuvre, désormais des
activités sont citées ; sont –elles exhaustives ?-
à propos de l’activité escalade, qu’est-ce qu’un mur équipé ?
quelle hauteur ?-
disparition du cirque4ème partie : Les programmes du C.E. 2,
C.M. 1 et C.M. 2•
Français-
le projet de programme est clair mais privé de précisions que les
professionnels attendent.Points
forts :- La
présence de progressions
mais l’absence de références au cycle interroge. Points à améliorer :-
repréciser le rôle de l’étude de la langue en production
d’écrits (Faut-il attendre de savoir nager pour aller à la
piscine ?)- les
programmes sont trop ambitieux en grammaire : analyse de la phrase
complexe ...- les
contenus de grammaire sont plaqués, la grammaire n’est pas construite,
il n’y a plus de réflexion sur la langue-
il est dommage que la production d’écrits soit un moyen
d’évaluation (confusion entre moyen et but)Remarques
et suggestions :-
Qu’est-ce qu’un manuel de qualité ?-
Il s’agit d’un programme qui risque de mécaniser les
connaissances sans assimilation.
•
Eps-
les compétences générales ont disparu-
il existait des exemples de mises en œuvre, désormais des
activités sont citées, sont –elles exhaustives ?-
en natation, « se déplacer sur une trentaine de mètres »
n’est pas explicite en regard de la compétence « réaliser une
performance mesurée »- à
propos de l’activité escalade, qu’est-ce qu’un mur équipé ? quelle
hauteur ?-
disparition des jeux traditionnels en C3, du cirque, du
poney, des activités nautiques …
•
MathématiquesRemarques :-
le calcul mental n’est plus précédé de calcul réfléchi-
le calcul posé est trop précoce, risque de ne pas réinvestir
les procédures de calcul mental -
les problèmes servent à réinvestir et évaluer la maîtrise des
techniques opératoires, absence de problèmes de découverte -
la disparition des problèmes pour chercher est d’ailleurs
étonnante en regard des travaux des chercheurs en didactique des
mathématiques et des résultats aux évaluations internationales qui
montrent un déficit de recherche des élèves français.-
alourdissement des programmes, apprentissage de nombreuses «
formules ».
•
Culture scientifique et technologiquePoints forts :- on
parle encore de démarche d’investigation-
l’EEDD est transversalePoint
à améliorer :-
absence de travaux sur les points cardinaux et la boussole (alors que «
orientation » en EPS)- pas de volume horaire
précisé- programme lourd compte
tenu des programmes de C2 « allégés »
•
Culture humaniste-
pas de volume horaire précisé•
Instruction civique et morale-
l’apprentissage d’adages juridiques pose question-
pourquoi revenir à « instruction » et proposer « morale »-
quelle intériorisation des exigences du vivre ensemble sous
une forme prescriptive ?-
comment enseigner la morale ?
Par ppicard3 , le .
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