Un premier trimestre de grande section en ZEP

Bernard DEVANNE,
Professeur à l’IUFM de Basse-Normandie

 

L'année 2007-2008 en grande section ne commence pas précisément comme je l'avais indiqué début septembre, en conclusion du compte rendu du trimestre précédent : Ah., attendu à la rentrée, revient en France pour emménager à Strasbourg ; Ni. quitte l'école après 5 semaines pour s'installer en région Centre. Caractéristique de ce quartier, cette instabilité de la population scolaire réduit d'autant la palette des exemples que je souhaitais donner des processus d'apprentissages individuels sur les deux dernières années de l'école maternelle. Je le regrette d’autant plus que je mesure la qualité et la diversité des apprentissages réalisés depuis le début de la moyenne section.

Les premières semaines

 

En premier lieu, il importe d'intégrer à cette dynamique d'apprentissages les nouveaux arrivants : Ki., enfant du voyage (qui repartira en novembre), Ma., qui vient d'une autre école de ZEP. Pour les autres, il s'agit de renouer avec les savoirs et savoir-faire construits l'année précédente, de les réactiver ; de plus, les enfants arrivant de la moyenne section parallèle, As. d'origine marocaine, Mu. d'origine turque, tout en ayant travaillé de façon coordonnée, doivent se familiariser aux manières de faire propres à cette enseignante et trouver leur place dans le groupe.

 

Des approches culturelles de la langue de l'écrit

Les lectures quotidiennes sont, je le rappelle, nombreuses et variées : albums, contes traditionnels, comptines, documentaires notamment ; les albums lus sont choisis de manière à faire écho aux lectures de l'année précédente et à s'organiser progressivement en réseaux ; ainsi la présentation du petit album de Rascal Le vent m'a pris (Pastel) suggère des liens de plusieurs sortes :

–     avec d'autres albums énumératifs familiers des enfants (connus depuis la petite section) : Clown d'Elzbieta (Pastel), Grrr! et Hop! de J. Maubille (Pastel), Que regardent les vaches dans le pré ? de S. Victor (T. Magnier), etc. ;

–     avec des réinterprétations de la comptine Loup y es-tu ? : Je m'habille et je te croque de B. Guettier (L'école des loisirs), Et si le loup y était ? de M. Laboudigue (Kaléidoscope) et Loup d'O. Douzou (Rouergue) ;

–     pour les grands, avec d'autres albums jouant sur le narrateur (et connus depuis la moyenne section), lorsqu’à la fin ils découvrent que c'est l'épouvantail qui parle ; l'épouvantail est déjà narrateur dans Le journal de Lulu de Bellagamba (Grandir), on le retrouvera pendant l'année dans un autre album de Rascal plus complexe, Le rêve d'Icare (Pastel).

 

Dans le même esprit, les activités d'écriture individuelle reprennent les types de situations proposées en moyenne section, afin de réactiver des procédures de recherches connues, de les faire découvrir aux nouveaux :

–     repérer les noms des couleurs dans les différentes écritures sur la fiche référence et s'entraîner à s'en servir en situation d'écriture répétitive ;

–     à partir de Hop! de J. Maubille, « Hop, raplatie la poule ! Hop, raplatie la grenouille [...] Hop, c'est le kangourou qui raplatit tout ! », poursuivre la liste des animaux en répétant la même forme exclamative ;

–     utiliser les imagiers des animaux ou les documentaires animaliers pour créer une liste de titres imaginaires en associant prénoms et animaux – situation inspirée de la série « Vive les bébés », de P. Bisinski et A. Sanders, albums cartonnés empruntés à la petite section ;

–     utiliser différents imagiers pour écrire, à la manière de Le vent m'a pris > « Le vent m'a pris mes baskets, mes chaussettes... » ; à la manière de Petit coeur d'E. Brami et G. Lemoine, « Je t'ai cherché dans [une couleur] et j'ai trouvé... ». Voici ce qu’ont écrit  S. (doc. 1) et Ni. (doc. 2) à cette occasion.

 

[DOC 1]

[DOC 2]

Les activités orales s'appuyant sur la lecture de comptines, la recherche de rimes, les comparaisons phonémiques sont également fréquentes (je rappelle que, dans cette classe, aucun moment n'est consacré à la « phonologie » à partir des jeux de cartes très scolaires qui depuis peu envahissent les emplois du temps des grandes sections) et induisent des productions sur un rythme régulier. En voici deux exemples, le premier faisant écho à un texte de M.-H. Lafond, le second à un album de D. Jacques, Mon chien mâtin (La joie de lire).

un bonnet pour l'araignée une cagoule pour la poule une capuche pour l'autruche un foulard pour le renard [...]	mon chien marron mange Manon mon chien loup a un doudou mon chien chocolat dort avec Laura mon chien lion aime les poissons [...]

 

Les comptines ainsi produites collectivement sont dactylographiées, photocopiées et donnent lieu à des relectures les jours suivants. D'autres écrits sont convertis en « situation-problème » de lecture : ainsi, dans la situation Le vent m'a pris..., les productions sont-elles disposées sur une seule feuille, chaque auteur devant retrouver son texte.

 

 

Lire-écrire... et découverte du monde

Les lectures de textes documentaires sont nombreuses et s'accompagnent, nous l'avons dit, de la projection d'extraits de documents video de façon à rendre « concrets » différents aspects de la vie des animaux. Une recherche de classification est amorcée en octobre, et se poursuivra en novembre et décembre.

 

Travaillant par groupes, les enfants disposent d'un nombre important de reproductions d'animaux en petit format : ils doivent associer ceux qui, selon eux, « vont ensemble ». Sur six groupes, cinq les classent en fonction du nombre de pattes : la suite de la recherche s'appuie donc sur ce premier critère de classification identifié. La situation d'écriture du 11 octobre implique une recherche individuelle dans des imagiers, des documentaires en albums, des encyclopédies.

 

 

[DOC 3]

 

[DOC 4]

Ces deux écrits font apparaître une maîtrise comparable de l'écriture cursive, évidemment inhabituelle à ce moment de la maternelle. Pendant que L. (doc. 3) conduit sa recherche dans les seuls imagiers (vache, lion, poule, zèbre, panda, girafe, pingouin), Ni. (doc.4) s'en détache rapidement (lion, chat) pour se plonger dans une encyclopédie, Les animaux des déserts (Hachette jeunesse) (coureur de route, républicain, vipère à cornes). En cette première quinzaine d'octobre, le rapport de Ni. à l'écriture acquiert ce que je crois pouvoir appeler de l'intensité : la fillette continue à écrire, s'« accroche » à l'activité quand les autres terminent... Le résultat est visible : une seule semaine sépare les deux écrits reproduits (doc. 2, doc. 4). Nous n'en saurons pas plus : Ni. quitte l'école le lendemain de cette production.

 

 

Lire-écrire... et invention d'un « journal de la classe » humoristique

 

En vue d'élaborer un « journal de classe » humoristique appuyé sur la découverte d'albums-journaux (la liste en a été donnée en septembre), diverses recherches sont successivement proposées :

–       imaginer individuellement, à partir de photos d'enfants inconnus, un personnage fictif auquel est attribuée une identité (prénom, âge, sexe) ;

–       repérer dans le texte de P. Martin Ce que je sais de ma maman (Albin Michel) certaines formules : la couleur de [ma maman], c'est [le orange] ; elle est [belle], mais vraiment [belle]) ; et les reprendre pour définir le caractère et les goûts du personnage (recours à des imagiers, qui rendent facile la production de listes farfelues) ;

–       imaginer ensemble des « petits bonheurs d'école », en s'inspirant de Petits bonheurs de vacances d'H. Meunier (Grasset jeunesse), en écrire individuellement un ou deux.

Ces écrits individuels sont collés dans le cahier commun à tous les grands, qui devient album par l’inclusion de photos et d’illustrations dessinées.

 

 

De novembre à décembre

 

Les activités de lecture et d'écriture se poursuivent, en ménageant l'équilibre entre :

–     des propositions d'écriture d’inspiration variée, appuyées sur la fréquentation quotidienne des livres ;

–     la poursuite des deux « axes » de travail mis en place précédemment : le journal humoristique et la classification zoologique.

 

 

Lire-écrire... et invention d'un « journal de la classe » humoristique

 

Début novembre, la lecture du documentaire Sur les chemins du monde (Milan jeunesse) fait  découvrir aux enfants la variété des moyens de transport utilisés dans le monde. Certains d'entre eux, inattendus (l'autruche, l'éléphant ; la planche flottante, le panier...), donnent l'idée d'une nouvelle production écrite humoristique : chacun imagine comment son personnage pourrait aller à l'école…

 

[DOC 5]

C'est l'occasion, pour toute la grande section, de s'initier à la dérivation lexicale à partir de noms de pays ou de villes : As. (doc. 5) connaît « les Chinois » et « les Marocains », mais pas encore « les Espagnols » ; d'autres découvrent « les Australiens », « les Italiens », personne ne se souvient d'avoir entendu « les Parisiens »… Cette recherche conduit à l'élaboration d'une affiche associant noms de villes ou de pays et noms des habitants.

 

Plusieurs documentaires photographiques disponibles dans la classe présentent des édifices français célèbres (monuments ou ouvrages d'art) : le pont du Gard, le château de Versailles, les châteaux-forts, le viaduc de Millau exercent sur les enfants une grande attraction... Ils s'entraînent à mettre en relation les photos reproduites, localisées sur la carte de France, et les documentaires qu'ils ont en main. Chacun dresse alors la liste des édifices qu'il aimerait visiter.

 

Dans l’esprit de l'enseignante, ce journal devait permettre de lancer et de coordonner des activités d'écriture pour les premiers mois de l'année : il ne se prolongera donc pas au-delà du premier trimestre. S'inspirant de plusieurs des ouvrages mis en circulation, et plus particulièrement du classique album de Ch. Bruel et A. Bozellec, Ce que mangent les maîtresses (rééd. Etre), il se termine en décembre sur le regard que chacun va « jouer » à porter sur la maîtresse...

 

 

Lire-écrire... et découverte du monde

 

La classification des animaux se poursuit, en associant au premier critère du nombre de pattes celui du mode de reproduction. Sur des textes documentaires sont repérés les verbes qui reviennent régulièrement (mange, pèse, mesure, vit, pond, met bas) ainsi que les substantifs associés à la reproduction (oeufs, petits).

 

Après plusieurs repérages, en situation de lecture individuelle, du mode de reproduction d’autres animaux (pond + oeufs ou met bas + petits), les enfants écrivent à leur tour le mode de reproduction d'animaux qu'ils choisissent, d'après les connaissances qu'ils croient en avoir. Quelques écrits individuels sont dactylographiés sur une même feuille, notamment ceux qui posent problème (exemple : « l'escargot met bas ») et comparés à des extraits de documentaires, en situation de lecture individuelle.

 

Après la séance évoquée dans le point suivant pour illustrer les compétences, les enfants poursuivent leur recherche de noms d’animaux imaginaires, notamment en jouant sur la  segmentation syllabique de noms réels. Un documentaire vidéo sur les reptiles et les oiseaux  permet de préciser et d'étendre la notion de carnivore, ce qui devrait rendre possible, avant Noël, d’attribuer aux animaux déjà imaginés de « vraies » caractéristiques zoologiques – par exemple, hipponours : il a 4 pattes, c'est un mammifère, il est carnivore ; vaubou : il a 2 pattes, c’est un oiseau, il est carnivore.

 

 

Quelles compétences au terme de ce premier trimestre ?

 

Un enregistrement video de la séance du 30 novembre permet de faire le point sur les compétences manifestées par chacun en situation de lecture-écriture. L'enseignante choisit de présenter des photocopies d'animaux peu connus, à l'aspect peu commun (cf. C. Le Troquier et N. Claveloux, Bizarre, mais vrai !, Hachette jeunesse) : 2 animaux par feuille A4 pour ceux qui écrivent relativement « petit », un seul pour les autres. Il faut imaginer le nom de l'animal, en définir la couleur, indiquer le nombre de pattes et choisir le mode de reproduction. Deux textes référents sont par ailleurs proposés en photocopie individuelle :

 

Le jacana Il est noir et blanc. Il a 2 pattes. La femelle pond 4 oeufs.	La gerboise Elle est marron et blanche. Elle a 4 pattes. La femelle met bas de 4 à 8 petits.

 

-   Côte à côte, L. et As. se conduisent de façon parfaitement autonome, avec des échanges entre elles. Elles ne s'aident ni des textes référents ni des affichages placés à proximité (liste des couleurs, fiches sur le loup gris, la tortue verte, classification en cours d'élaboration). L. commence à se détacher du « modèle recopié » pour écrire à l'oreille, pas encore de façon phonographique mais en s'appuyant sur des graphies mémorisées (elle les rose... elle la 2 pattes).

-   Mu. et N. sont tout à fait à l'aise dans l'activité. Ils inventent des noms, soit par transposition à partir de noms connus (le cheval de mer), soit par combinaison de syllabes (le dilion) ; ils sont capables de les « relire » de façon différée, ils s'en amusent... Dilion = lion que N. sait écrire précédé du di de dinosaure (la maîtresse lui a précisé « comme la fin de vendredi »).

-   B. et S. sont capables de se maintenir à l'activité et d'y réussir. Cependant, les problèmes qu'elles rencontrent hors de l'école les empêchent, certains jours plus que d'autres, d’entrer « l'esprit libre » en activité. A l'inverse, quand elles sont disponibles, leur implication et leurs résultats sont comparables à ceux de L. et d'As.

 

[DOC 6]

[DOC 7]

 

- K., Ma. et Ad. ont encore besoin d'un guidage pour organiser leur recherche de mots. Je reproduis un seul des deux « documentaires » imaginés par Ma. et Ad.

- N'ayant pas écrit l'année précédente, Ma. (doc. 6) progresse rapidement, prend de l'assurance, gagne en autonomie : ici, elle essaie d'écrire sans demander d'aide ; la suite « La pond oeufs » corrigée en « La femelle oeufs » souligne des difficultés de repérage dans les énoncés proposés. K. éprouve les mêmes difficultés, et ne sait pas encore revenir sur ce qu'elle a écrit.

- Les maladresses proprement graphiques d'Ad. (doc.7) ne doivent pas faire oublier qu'en septembre, il n'était toujours pas capable de « passer en cursive » (par ailleurs, les enfants découvrent le stylo à bille, moins confortable à utiliser que le crayon à grosse mine) ; à la différence de Ma., sur 2 textes successifs, il parvient, avec des aides ponctuelles de l'adulte, à gérer la séquence des 3 phrases informatives.

L'invention d'énoncés de problèmes a également été initiée par la maîtresse dès le mois de novembre (plus tôt que dans la grande section de l'année 2005-2006) : combinées à la classification des animaux, les additions imaginées ne manquent pas de saveur... à tel point que certains prennent grand plaisir à en créer au moment de l'accueil (ces prises d'initiative étant également une part très significative du bilan). Un seul exemple : samedi matin 1er décembre, L. commence dès son arrivée en classe, et poursuit longuement et sans aide (profitant de la plus grande liberté qu'autorise le samedi) sa recherche de problèmes (doc. 8). Et elle n'est pas la seule ce jour-là : As. en recouvre quant à elle 2 feuilles A4 ! Ce qui prouve que les enfants peuvent adorer les lignes d'écriture... à condition qu'ils en prennent l'initiative.

 

[DOC 8]

 

A l'heure où se profile une redéfinition de l'école maternelle, je voudrais ici souligner ce qui, dans cette classe, me paraît être au coeur de la question de la réussite pour tous les enfants des écoles du réseau justement appelé « ambition réussite ».

·   Il n'était pas dans mon propos de développer les pratiques de l'oral à l'école maternelle ; j'ai cependant relu l'ensemble des contributions ici publiées. Comment ne pas voir que ce sont justement les rencontres quotidiennes avec les documentaires, avec la littérature de jeunesse, qui  peuvent fonder une construction élaborée de la langue ? Les champs lexicaux qui s'appréhendent, par exemple à l'occasion des découvertes zoologiques, sont ceux-là mêmes qui permettront plus tard d'accéder aux textes complexes – puisque, pour ces enfants, c'est bien cette langue complexe qui constitue l’obstacle majeur à la maîtrise de la lecture. D’un autre point de vue, comment ne pas voir en creux dans ces pages que des apprentissages discursifs fondamentaux – raconter, justifier, argumenter – se développent dans le contexte de lectures ainsi conduites « en réseaux » sans trouver d’équivalent dans les pratiques ordinaires (a-culturelles, pour aller vite) de l'école maternelle ?

·   Ne pas commencer l’apprentissage de la lecture en grande section ? Personne ne discute plus aujourd’hui l’importance décisive d’une approche de l’écrit – des écrits dans leur diversité – tout au long de l’école maternelle. Faudrait-il alors éviter soigneusement de mettre les enfants en activité sur l’écrit ? Faudrait-il borner l’apprentissage de l’écriture à celui de l’acte graphique ?

-     cela n’irait pas dans le sens de la logique des apprentissages : les enfants, même avant la grande section, n’attendent rien d’autre que de pouvoir exercer un pouvoir réel sur la langue écrite, donc être en acte d’écriture (si « lire fait grandir », je constate à quel point écrire fait grandir) ;

-     cela tournerait le dos à certaines préconisations du document d'application des programmes Le langage à l'école maternelle, 128 pages parues au printemps 2006 ;

-     cela enfin ferait bien peu de cas des travaux des neuroscientifiques, qui mettent en lumière l'extraordinaire potentiel du cerveau pendant les premières années de la vie, notamment dans le domaine des apprentissages langagiers.

C’est pourquoi je trouverais profondément préjudiciable qu'au motif de ne pas « anticiper l'apprentissage de la lecture », on dénie à l'école maternelle le droit – qui est pour moi un devoir – d’assurer pour tous une fréquentation assidue de la culture écrite, donc d’accompagner chacun dans sa découverte de la langue de l’écrit.

On le répète beaucoup sur les ondes en ce moment : à l'école, on s'ennuie. Dans une classe où les apprentissages sont appréhendés selon une perspective culturelle (et je n'évoque pas dans ces pages les approches concomitantes des arts visuels ou la musique), je rencontre des enfants qui, au fil des trimestres, se construisent comme sujets culturels. Vu de très haut, cela peut paraître une pure abstraction ; mais, sur le terrain de cette zone « ambition réussite », entendre des parents dire « maintenant, à la maison, il (elle) veut toujours écrire ! » désigne pour moi – qui sais ce que, dans cette classe, signifie écrire – l'un des déclics fondamentaux d'une dynamique de réussite.