Après L'élève débutant en EPS (« Dossier EP&S » 78) puis de L'élève débrouillé en EPS (« Dossier EP&S » 81), Maxime TRAVERT, Nicolas MASCRET et Olivier REY viennent de publier l'élève lycéen en EPS aux éditions Revue EPS. Avec la publication récente des programmes EPS pour le lycée l'ouvrage insiste sur la notion de choix éclairés dans plus de 23 APSA, logiquement nous avons cherché à en savoir davantage.

Pouvez-vous nous présenter l'ouvrage ?

L'ouvrage regroupe une multitude de propositions dans différentes APSA. Nos propositions s'adressant au lycéen, nous avons demandé aux contributeurs d'accorder une priorité à la construction par les élèves de « choix éclairés ». Il leur a également été demandé de mettre systématiquement en relation les objectifs et les contenus d'enseignement avec les attendus de fin de lycée (AFL) et de présenter des procédures d'évaluation répondant aux attentes du baccalauréat. Il nous paraissait également important que les propositions avancées offrent aux élèves la possibilité d'apprendre à s'entraîner quel que soit le champ d'apprentissage.

Cela ne doit pas être évident de proposer un cadre commun pour l'ensemble des propositions ?

Comme dans les précédents volumes, les différents chapitres respectent une progression identique, construite autour de plusieurs étapes.

La première étape consiste à envisager ce que les élèves savent déjà faire afin d'approfondir les acquisitions déjà construites au collège. Ensuite il s'agit de les confronter à une nouvelle expérience, nommée « situation-repère », pour leur proposer des choix et les observer en activité. Cette observation débouche sur l'identification de trois profils de réponse. C'est à partir des deux profils les plus communément rencontrés au lycée que sont envisagées les acquisitions visées et les obstacles principaux que rencontrent les élèves. Cette étape conduit à proposer des contenus d'enseignement, traduits en connaissances, capacités et attitudes à acquérir, permettant de dépasser ces obstacles. Les contenus d'enseignement sont ensuite concrétisés et mis en œuvre à travers des situations d'apprentissage auxquelles sont associés des indicateurs de progrès et de fin d'étape. Un outil d'évaluation est envisagé. Selon la sensibilité des auteurs, la présentation des outils d'évaluation diffère parfois d'un chapitre à l'autre, bien que tous se sont attachés à respecter « l'esprit » du texte concernant l'évaluation en EPS au baccalauréat. Pour terminer l'objectif « apprendre à s'entraîner », commun à toutes les APSA, est mis en relation avec les contenus pédagogiques proposés.

Pourquoi cet ouvrage, justement n'est-ce pas complexe de prendre en compte les différents vécus des lycéens venant d'horizons très variés ?

Ce troisième volume termine une aventure commencée il y a dix ans, animée par l'idée de défendre les fondements d'une éducation physique et sportive au service de l'enrichissement culturel des élèves.

Nous n'ignorons pas la diversité des populations scolaires à laquelle sont confrontés les professeurs d'EPS intervenant en lycée.

Deux cas peuvent se présenter. Soit les élèves qui leur sont confiés n'ont pas atteint les attendus de fin de cycle 4. Dans ce cas, ils peuvent s'appuyer sur les propositions faites dans les dossiers précédents. Soit, ces attendus sont respectés. Alors, ils peuvent s'appuyer sur celles contenues dans « L'élève lycéen en EPS » tout en les affinant à partir des deux profils à chaque fois repérés et traités.

Bien qu'il soit difficile de résumer une des propositions, pouvez-vous proposer une illustration pour approfondir son expérience dans une APSA ?

Prenons l'exemple d'une nouvelle activité traitée : le sauvetage aquatique. Activité du champ d'apprentissage 2, la notion d'incertitude est première et elle entraîne pour l'élève une lecture du milieu et un choix d'action. Quel que soit le vécu antérieur des élèves, parfois mince dans cette activité, ils doivent être confrontés à des choix en situation dans un parcours adapté à leurs capacités.

Cela implique 2 conditions essentielles :  un parcours non reconnu, même si le scénario global est connu et qu'une lecture est possible avant le passage. La gestion des obstacles et des itinéraires successifs doit se faire in situ, en même temps que la prise de décisions (aide d'appuis solides sur les obstacles le permettant ou le mur, aide matérielle type palmes, masque et tuba (PMT), bouée tube (bouée de sauvetage), aide des autres…) ; un événement inopiné pendant le parcours qui peut être scénarisé mais dont le moment et la nature exacte ne sont pas anticipés.

La performance chronométrique sur un parcours d'obstacles connu et préparé est ainsi à dépasser pour préserver les fondements culturels de l'activité : impliquer l'élève dans des lectures et choix successifs lui permettant de se préserver soi-même pour sauver une victime en difficulté simulée.

Enfin, le sauvetage aquatique dépasse la « natation utilitaire » (se sauver) et vise une « natation citoyenne » (sauver). Nager pour sauver implique : d'analyser une situation et de prendre une décision dans l'instant en se préservant soi-même ; de s'organiser avant de se lancer à l'eau pour obtenir protection, aides, matériel utile, appuis et soutiens potentiels ; de se déplacer vite et en sécurité tout en restant apte à sauver ; de rechercher l'efficience en préservant ses ressources en fonction de la distance à réaliser et du matériel disponible ; de saisir et de remorquer le mannequin (voies aériennes du mannequin orientées et émergées, prises de dégagement et de remorquage, sortie de l'eau) ; de faire le bilan et de passer l'alerte après la sortie de l'eau afin de mener à terme l'action de sauvetage.

Comment s'organise la mise en œuvre ?

La mise en œuvre implique des degrés de difficulté qui trouvent leur source dans les variables suivantes : un scénario choisi avant l'intervention ;  des moyens à disposition (partenaires, témoins, PMT, bouée tube) ;  des contraintes concernant les obstacles (nombre, nature, positionnement), les types de franchissements ou d'actions non nagées (immersion courte/longue, profonde/sous la surface, passage dessus-haut/bas, poussée solide ou non, voir tableau ci-dessous), le port de vêtements plus ou moins lourds (pantalon, veste) ;  une victime humaine simulée par un mannequin (ou un autre objet).

Une situation-repère est proposée avec un parcours (1 à 2 mannequins, une longueur maximale de 300 m ; 4 obstacles maximum) selon des familles d'actions.

Confronté à ce parcours, l'élève est observé et des propositions concrètes d'acquisitions, de contenus, de situations d'apprentissages selon les profils dégagés sont proposés. Une évaluation est également suggérée dans le respect des exigences du baccalauréat.

L'ouvrage

https://www.revue-eps.com/fr/dossier-ep-s-n-89-l-eleve-lyceen-en-eps_o-15821.html