Par Antoine Maurice et Benoît Montégut
G. Lecocq, docteur en psychologie, évoque trois chemins qui permettent à des enseignants de transmettre un témoin à des élèves. « Au cœur d'une éducation physique vertueuse […] se discipliner et se mettre en mouvement supposent plusieurs formes d'alliances entre les enseignants et les élèves dont les regards se confrontent au cœur des enceintes scolaires ».
Le Ministère met en avant que « l'École doit transmettre aux élèves l'ensemble des valeurs républicaines à travers ses enseignements, la vie scolaire et l'ensemble des actions éducatives qu'elle porte ». Comment porter ce message ?
Effectivement, la Nation confie à l'École la mission de faire partager aux élèves les valeurs de la République ! Cette injonction reste lettre morte lorsque les expériences vécues par les acteurs du système scolaire ne sont pas prises en compte.
C'est à partir de cette injonction et de cette affirmation que nous formulons l'hypothèse que la diffusion des valeurs républicaines au sein des enceintes scolaires nécessite la prise en compte conjointe de ce qui est vécu, ressenti, agit et pensé par les acteurs de la Vie scolaire. Ce sont ces derniers qui permettent à une Charte de prendre un sens aux creux de corps vivants, ceux des enseignants et ceux des élèves. Si chaque discipline scolaire crée des espaces et des temps où les élèves mobilisent leurs corps pour apprendre ou pour éviter d'apprendre, l'éducation physique scolaire se trouve quelquefois convoqué à l'aune des valeurs républicaines autour d'un paradoxe :
- La neutralité d'une éducation physique et sportive est exigée
- L'éducation physique et sportive contient les ferments d'une idéologie qui définit, en dehors des enceintes scolaires, les fondements d'une « bonne santé » et d'une « bonne pratique sportive ».
Ainsi, lorsque la ville de Paris va candidater à l'organisation des Jeux Olympiques en 2024, l'École doit-elle rester neutre face à cette candidature, ou doit-elle participer à des formes d'influences politique, économique et idéologique qui donnent à l'excellence une valeur cardinale ? Élaborer cette question est une bonne occasion de créer un dilemme moral qui permet de développer chez les acteurs du système scolaire une culture du discernement et une culture de l'engagement. Face à un dilemme moral tel que celui-ci, il n'est pas envisageable de proposer une réponse unique ultime, inaltérable sur laquelle nos croyances morales pourraient reposer en toute sécurité intellectuelle (OGIEN, 2011). Partager les valeurs de la République est une action qui ne peut omettre la prise en compte des vertus psychologiques que les enseignants et les élèves développent aux creux des enceintes scolaires. L'incarnation des valeurs républicaines passe donc par la reconnaissance de ces vertus qui animent les enseignants et les élèves.
Nous nous proposons ici, en interrogeant une valeur telle que l'excellence, de montrer que l'absence d'excellence n'est pas une contre-valeur mais plutôt une occasion pour une personne de reconnaître qu'au-delà de l'excellence, la vie vaut aussi la peine d'être vécue. Une éducation physique vertueuse permet alors à des valeurs républicaines de dialoguer de façons intelligentes avec des vertus psychologiques représentatives de la singularité des élèves et des enseignants.
L'excellence et l'au-delà de l'excellence : les deux facettes d'une éducation physique vertueuse qui permettent de questionner les valeurs républicaines.
Si l'une des valeurs cardinales du sport scolaire est la quête de l'excellence, des vertus sont sollicités dans des activités physiques qui s'intéressent à ce qui se vit dans l'au-delà de l'excellence scolaire : l'honnêteté, la justice, l'intégrité et la fiabilité (McNAMEE, 2015). Au-delà de l'excellence, la notion d'éducation physique vertueuse est ainsi l'occasion, d'associer aux vertus classiques du beau, du bien et du vrai (GARDNER, 2011), des vertus qui se révèlent dès que le corps d'une personne se met en mouvement. Nous affirmons ainsi qu'une éducation physique vertueuse a sa place pour faire vivre les valeurs républicaines dans les enceintes scolaires. Il lui suffit de permettre à des personnes, au-delà des rivalités induites par la compétition, d'en venir aux mots plutôt qu'aux mains. Pour cela, cette éducation physique vertueuse inscrit fondamentalement ses actions sous le sceau d'une double légitimité fondamentale :
- une légitimité sociale qui favorise la transmission des normes, des valeurs et des symboles d'une culture.
- une légitimité humaine qui favorise la révélation de l'intériorité d'une personne.
Cette double légitimité révèle trois formes de bien-être (SELIGMAN, 2006) :
- un bien-être hédonique qui s'acquiert dans l'immédiateté,
- un bien-être eudémonique qui se révèle lorsque le corps d'une personne est en harmonie permanente avec les actions motrices qu'elle entreprend,
- un attachement à l'intériorité de la condition humaine.
L'éducation physique vertueuse : un entre-deux éducatif, entre le sport et le corps, qui n'oublie pas de prendre en compte la personne d'un élève-citoyen qui aspire à devenir adulte.
L'éducation physique vertueuse, entre le sport et le corps, est un entre-deux éducatif où se révèle chez un élève une présence au monde, des rapports aux autres et des rapports à soi inédits. Trois vertus y sont plus particulièrement associées : la sagesse, la connaissance et le courage. L'éducation physique et sportive, entre le corps visible et le corps indicible, est aussi un entre-deux éducatif où se révèle chez un élève sa capacité à s'ouvrir à trois vertus : l'amour, la transcendance et la tempérance (PETERSON & SELIGMAN, 2004). Au cœur d'une éducation physique vertueuse, entre intériorité et extériorité, se discipliner et se mettre en mouvement supposent plusieurs formes d'alliances entre les enseignants et les élèves dont les regards se confrontent au cœur des enceintes scolaires.
Au niveau des élèves, deux chemins peuvent être balisés :
- Un premier chemin permet à un élève de s'intégrer dans une société en s'appropriant les normes, les valeurs et les symboles du culte de l'excellence;
- Un second chemin permet à un élève de ressentir les fragilités qui se révèlent au-delà de l'excellence et qui révèlent des vertus psychologiques jusqu'alors ignorés ;
Au niveau des enseignants, un chemin peut être balisé :
- Un chemin où l'enseignant reconnaît que son identité professionnelle se façonne à l'aune de ses fragilités cognitives, émotionnelles et relationnelles ;
Premier chemin d'une éducation physique vertueuse : permettre à un élève de s'intégrer dans une société en s'appropriant les normes, les vertus et les symboles du culte de l'excellence.
Le processus éducatif qui permet d'identifier les personnes qui réussissent de celles qui ne réussissent pas est celui qui permet à un élève de démontrer sa capacité à développer une expression libre et contrôlée de ses émotions (ELIAS & DUNNING, 1993), condition d'une vie commune harmonieuse. Lorsque le processus de la liberté contrôlée des émotions est acquis par des élèves, l'éducation physique scolaire met en scène alors un mythe: celui de l'égalité des chances face à celui de l'inégalité des résultats. Alors la compétition parle et séduit les élèves en leur faisant partager l'univers du vainqueur. Il parle et effraie en leur faisant partager celui du vaincu. Il leur parle et les ébranle lorsqu'il mesure les capacités de chacun dans des classements irrécusables nés de l'affrontement avec les autres.
Grâce aux vertus associées à l'affrontement et à la rivalité saines, la liberté contrôlée des émotions sollicite ainsi chez un élève sa capacité à jouer un rôle social : celui qui consiste à montrer qu'il souhaite devenir excellent afin d'être reconnu socialement. Celui qui réussit, accepte ainsi de jouer le jeu d'atteindre la perfection, celle qui consiste à monter sur un piédestal provisoire. Une fois « élevé », celui qui vit une situation de réussite peut recevoir en témoignage de son engagement une gratification sociale.
Si la pratique régulière d'une activité physique et sportive favorise la santé d'un élève, l'émergence de fragilités physiques, psychologiques et/ou sociales peut aussi devenir l'occasion pour un élève de renoncer à ce qui l'avait jusqu'alors déterminé. L'accès à la posture d'Homo-Fractalis offre la possibilité à un élève de devenir quelqu'un d'autre en existant quelque part ailleurs (BAUDRILLARD, 2004).
Deuxième chemin d'une éducation physique vertueuse : permettre à un élève de ressentir les fragilités qui se révèlent au-delà de l'excellence corporelle.
Grâce à une contre-performance, il arrive qu'un élève prenne conscience qu'il a surestimé sa propre force et vécu dans la folle illusion qu'une telle chose ne pouvait pas lui arriver. Les bénéfices d'une contre-performance sont bien de permettre à un sujet de ressentir la frustration de ne plus être reconnu comme l'acteur d'une partition où seule sa performance avait une raison d'être (LECOCQ, 2015). Le chemin d'une éducation physique qui consisterait à favoriser uniquement la performance d'un élève conduit donc à une impasse : en voulant programmer la réalisation de performances optimales, la technique qui favorise le geste humain efficace prend le pas sur l'esthétique du mouvement humain.
Par contre, l'élève qui ne réussit plus peut s'autoriser à reconnaître que les accords du plus-que-parfait qui scandaient la conjugaison du verbe Réussir à la première personne du pluriel peuvent être remplacés par d'autres accords qui s'intéressent à la conjugaison du verbe Vivre à la première personne du singulier. Le Je a alors une place à prendre aux côtés d'un Nous devenu momentanément insignifiant (HONNETH, 2008).
Une éducation physique vertueuse redonne alors de l'épaisseur et une souplesse aux dimensions esthétiques et poétiques de l'expressivité humaine du corps. Au-delà de l'excellence, un nouveau rapport au corps est à envisager. La fragilité heureuse se révèle chez un élève lorsque des repères s'effondrent et des sensations insolites troublent ses intelligences multiples et permettent à celles-ci d'évoluer vers de nouvelles façons d'agir, de penser et de ressentir. Quand il n'est plus possible de s'appuyer sur des valeurs associées à l'excellence, le temps est venu pour un élève de rechercher en soi ce qu'il pensait être à l'extérieur de lui-même. L'accès à ce nouveau monde ne peut exister que lorsqu'une personne accepte de développer ses capacités créatrices dans un environnement où la confiance l'emporte sur le contrôle et la mesure des résultats laisse de la place à l'initiative.
Lorsqu'un élève ressent l'infini esthétique contenu dans son corps, il n'est plus tout à fait conforme aux valeurs prônées par l'Ecole. En effet, il n'est plus simplement porteur de savoirs objectivés cohérents et systématisés, dans la mesure où ceux-ci sont liés à des expériences de vie singulières et inédites (SCHURUGANSKY, 2007). Une occasion est donnée à un élève de découvrir les impacts de la sérendipité, cette forme de créativité où des opportunités de vivre de façons inédites sont à l'œuvre (PARLEBAS, 2015). Alors, l'enseignant qui s'intéresse au développement global de la personne humaine peut développer un sentiment de compétence, non plus seulement en fonction de ce qu'il propose, mais aussi et surtout en lien avec ce que vivent et ce que ressentent les élèves.
Troisième chemin d'une éducation physique vertueuse : reconnaître que l'identité professionnelle d'un enseignant se façonne aussi à l'aune des fragilités cognitives, émotionnelles et relationnelles des élèves.
Reconnaître la fragilité et à la vulnérabilité d'un élève nécessite de la part d'un enseignant de reconnaître sa propre faiblesse devant une altérité qui lui échappe, surtout lorsque la production d'une performance n'est plus une finalité essentielle pour un élève. Trois formes de relations professionnelles originales émergent alors :
- l'attention portée sur le bien-être de l'élève,
- le respect de son autonomie
- la reconnaissance des émotions qui favorisent les relations interpersonnelles entre un enseignant et des élèves.
L'enseignant va ainsi devenir un créateur d'une morale authentique : Être centré sur Soi tout en étant à l'écoute de l'autre. Ces deux positions semblent a priori contradictoires aussi bien au sein d'un même individu que dans les relations que celui-ci développe avec autrui. L'enseignant authentique se révèle alors sous le masque d'un Janus bicéphale qui accepte les contradictions qui font de lui un aliéné qui assume la complexité de ses missions et de ses engagements (LECOCQ, 2005). Cette perspective est aussi le ciment qui permet à un enseignant de gérer la complexité d'une unitas multiplex qui fait de lui un personnage protéiforme doué de raison, d'émotions et de passions contradictoires.
Chaque enseignant se trouve alors confronté, interpellé et interrogé sur ce qui l'autorise à rêver un adulte en devenir (GIUST-DESPRAIRIES, 1989). Trois dynamiques sont ainsi l'occasion pour un enseignant de rendre vivant son engagement professionnel, au service d'une culture et au service des élèves :
- Favoriser la construction des liens qui permettent à une personne humaine d'intégrer les normes d'une culture.
- Autoriser une personne humaine à s'émanciper et à se distancier de ses cultures d'appartenance.
- Permettre à une personne humaine de relier ce qu'elle a de plus intime avec ce qui est le plus universel.
Une éducation physique vertueuse devient ainsi un support qui favorise la reconnaissance de ce qui fonde l'autonomie d'une personne aux prises avec ses fragilités et ses vulnérabilités. Il devient alors nécessaire d'accepter de travailler sous le joug d'un paradigme de l'incertitude ancré sur ce qu'il y a d'unique et de mouvant dans une interaction entre un élève et un enseignant. C'est en militant pour une éthique de l'incertitude que l'humanité devient humaine et qu'elle fait de la faiblesse une vertu.
Le challenge proposé à une éducation physique vertueuse est alors de s'inscrire dans une démarche de transmission où un respect authentique se met au service des gens vulnérables qui n'ont rien d'exceptionnels (PAPERMAN, 2005). C'est ainsi qu'évolue une institution humaine, née de multiples projets, mais sans projet, animée par de multiples finalités, mais sans finalité (ELIAS, 1991, p. 108).
Pour aller plus loin, voici quelques repères bibliographiques :
Baudrillard, J. (2004). Le pacte de lucidité ou l'intelligence du mal. Paris: Galilée
Elias, N. & Dunning, E. (1993). Sport et civilisation : la violence maîtrisée. Paris: Fayard.
Gardner, H. (2011). Les nouvelles formes de la vérité, de la beauté et de la bonté pour les transmettre au XXIe siècle. Paris: Odile Jacob.
Giust-Desprairies, F. (1989). L'enfant rêvé : significations imaginaires d'une école nouvelle. Paris: Armand Colin.
Honneth, A. (2008). The I in We: studies in the theory of recognition. Cambridge: Polity Press
Le Breton, D. (2012). Marcher. Eloge des chemins et de la lenteur. Paris: Métailié.
McNamee, M. (2015). Youth Sport and the Virtues. In P. Kelly (Ed.). Youth, Sport & Spirituality. Notre Dame Indiana: University of Notre Dame Press, pp. 74-87.
Lecocq, G. (2015). La Blessure. In B. Andrieu (Ed.). Vocabulaire de philosophie du sport, Lausanne: L'âge d'homme, pp. 372-382.
Lecocq, G. (2005). Le travail des aliénés-enseignants : Une activité humaine où se côtoient conformisme et autonomie. In P.A. Lebecq (P-A.), Leçons d'histoire sur l'éducation physique d'aujourd'hui, Paris: Vigot, pp. 199-227.
Ogien, R. (2011). L'influence de l'odeur des croissants chauds sur la bonté humaine. Paris: Grasset.
Paperman, P. (2005). Les gens vulnérables n'ont rien d'exceptionnel. In P. Paperman & S. Laugier (Eds), Le souci des autres. Ethique et politique du care. Paris : Editions de l'EHESS, pp. 62-84.
Parlebas, P. (2015). Mauss et les Princes de Serendip, Revue du Mauss, 45, pp. 214-230.
Peterson, C. & Seligman, M. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. New York: Oxford University Press.
Schurugansky, D. (2007). « Vingt mille lieues sous les mers » : les quatre défis de l'apprentissage informel, Revue Française de Pédagogie, 160, pp. 13-27.
Seligman, M. (2006). Breaking the 65 Percent Barrier. In M. Csikszentmihalyi, & I-S. Csikszentmihalyi (Eds).
A life worth living. Contribution to Positive Psychology, Oxford: Oxford University Press, pp. 230-236.