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DOSSIER : L’usage des outils numériques au service de la réussite des élèves

Par Antoine Maurice

Ce mois-ci nous avons rencontré Céline Hergault, professeur agrégé d’EPS, au collège P.Eluard de Guyancourt, nous avons volontairement voulu lui laisser tribune pour qu’elle puisse nous proposer deux exemples d’utilisation des outils numériques en EPS au service de la construction des compétences.

L’élève « acteur et concepteur » de sa progression: un exemple avec l’IPAD dans l’activité Lutte, en EPS avec une classe de 5^ème
L’IPAD comme instrument d’une dévolution, un exemple en Basket-Ball

L’élève « acteur et concepteur » de sa progression: un exemple avec l’IPAD dans l’activité Lutte, en EPS avec une classe de 5^ème.

L’entrée de l’ère numérique au sein des apprentissages des élèves semble être un leitmotiv judicieux pour intéresser les élèves, pour les motiver, pour les amener à échanger entre eux, à être autonomes…

Notre classe de 5^ème pratique un cycle de lutte. Ils sont débutants dans l’activité. L’ambiance de classe n’est pas totalement favorable au travail coopératif. Nous orientons donc notre projet vers un apprentissage de la lutte par l’observation vidéo de sa propre pratique et par l’échange verbal au sein d’un groupe pour progresser.

C’est donc dans l’optique « d’assumer et d’assurer différents rôles sociaux » au sein du cours d’EPS que nous proposons une utilisation de l’IPAD via la vidéo. Par la même occasion, les élèves seront alors amenés à travailler sur des compétences méthodologiques précises : « se préparer, se connaître » à travers cette utilisation. Il s’agit bien là de travailler sur des situations complexes regroupant l’acquisition de compétences diverses au sein d’une même tâche.

Il nous paraissait important de laisser aux élèves le temps d’acquérir non seulement des connaissances et des capacités en lien avec les techniques de lutte. C’est pourquoi lors des trois premières séances nous avons utilisé l’IPAD comme banque d’images. Ce sont les élèves eux-mêmes qui ont pris les photos et films de différentes techniques qu’ils réussissaient afin de les archiver. Tous les groupes avaient alors accès aux données durant la leçon.

Nous précisons que les techniques sont les mouvements qui résultent d’un apprentissage spécifique dans l’activité :

Exemples de techniques :

Le praticable où les élèves évoluent est assez petit ce qui entraine des temps d’attente pour les membres du groupe qui sont en observation. Si cette dernière n’a pas de sens pour eux, ils décrochent de cette tâche et les attitudes attendues en EPS ne sont pas acquises.

Ces attitudes résultent d’un ensemble de savoir-être dans les situations d’apprentissage. Cela signifie autant d’attitudes différentes que d’élèves. Cette classe est agitée, les résultats scolaires sont assez faibles. Il faut des consignes courtes et simples. Nous pensons qu’utiliser l’image et la vidéo est des facteurs déterminants pour leur investissement ; ce qui donne du sens et permet à ce genre d’élève de mentaliser plus facilement les consignes données ou les retours effectués sur leur pratique.

Après avoir utilisé l’IPAD comme banque d’images de techniques en lutte pendant les 3 premières leçons, nous l’utilisons comme retour sur la pratique de l’élève à partir de la 4^ème leçon (cycle de 11 leçons).

Par groupe de 5 (2 lutteurs en chasuble de couleur différente, 1 arbitre, 1 marqueur, 1 vidéaste) ces élèves passent tour à tour dans tous les rôles.

Le travail d’observation s’opère donc de manière diversifiée ce qui amène chaque élève à utiliser des compétences méthodologiques et sociales différentes.

Nous centrerons notre propos sur l’utilisation de l’observation d’une vidéo et sa réutilisation pour améliorer ses capacités motrices en attaque.

Après avoir été filmés pendant leur combat, les lutteurs qui visionnent leur combat notent sur une fiche ce qu’ils ont pu observer de leur propre pratique.

Cette classe ayant des difficultés de concentration, nous faisons le choix de réduire à 3 critères l’observation vidéo. Sous forme de tableau simplifié pour les élèves, nous proposons l’observation vidéo des 3 critères suivants :

« Pour retourner mon adversaire et le mettre sur le dos, j’utilise : »

- le ramassement de bras

- le ramassement de jambes

- le ramassement bras/jambes

En regardant le film du combat (durée du combat environ 1 minute), les élèves mettent des bâtons à chaque attaque amenant l’adversaire sur le dos afin de le « mettre en danger » (passage rapide du lutteur sur 1 omoplate) ou de provoquer « un tombé » (immobilisation du lutteur sur les 2 omoplates pendant 3 secondes).

Le tombé :

la mise en danger :

Ils notent donc quel type d’attaque est le plus utilisé pour retourner l’adversaire et l’immobiliser ou le mettre en danger. Ils utilisent les fonctions de l’IPAD à leur guise (arrêt /pause/retour/avance) mais ont un temps limité d’observation (4minutes).

Après les 4 minutes d’observation sur l’IPAD, ils doivent émettre une hypothèse d’observation.

Dans cette classe, Nino est un élève difficile que l’on a du mal à raccrocher. Il détourne souvent les tâches, ne trouvant que peu d’intérêt à ce qu’il fait. Il a beaucoup de mal à assurer les rôles sociaux demandés. Cependant son niveau sportif est excellent. Nous le prenons en exemple car l’IPAD l’a tout de suite intéressé, il s’en sert avec une grande facilité et est en réussite immédiate. Il montre aux autres les différentes manipulations possibles mais aussi est capable de pointer du doigt les points faibles ou forts de sa pratique.

Nino observe qu’il gagne le combat en utilisant principalement des techniques de ramassement de bras et qu’il utilise donc peu le ramassement de jambe. Il échange en le verbalisant à son co-lutteur qui émet un avis puis l’inscrit sur sa fiche. Deux options de travail s’offrent à lui : travailler son point faible : ramassement de jambe ; travailler son point fort et le développer encore plus : ramassement de bras et/ou ramassement bras/jambe

Après avoir choisi une des capacités motrices à travailler, Nino s’oriente immédiatement vers un des ateliers d’apprentissage mis en place par l’enseignant pour acquérir cette nouvelle compétence.

Ce qui veut dire que l’observation du combat (situation de référence) est le point de départ de la leçon. C’est à partir de cela que les situations d’apprentissage choisies par les élèves vont émerger. Le principe de dévolution entre alors jeu et laisse l’élève responsable de ses actes mais aussi des conséquences de ses actes. Nous souhaitons amener nos élèves vers une certaine autonomie par la « dévolution » (G.Brousseau « le contrat didactique : le milieu » 1988) des savoirs, la délégation des apprentissages. Ce partage du pouvoir professoral devra être progressif. La prise en compte d’un cheminement personnel est alors envisagé pour répondre à l’hétérogénéité. Il est alors possible de faire vivre des expériences corporelles variées, originales et approfondies en utilisant l’observation vidéo.

En lui dévoluant ce choix, l’élève lui-même est acteur, auteur et surtout concepteur de sa pratique. Son apprentissage a un sens car il en va de sa responsabilité pour réussir.

Après avoir travaillé en situation d’apprentissage la ou les nouvelles capacités motrices, Nino fera l’objet encore une fois d’un film-vidéo et pourra ainsi après observation constater s’il utilise ou pas ses nouvelles acquisitions. Il jugera lui-même de son efficacité et fixera lui-même ses objectifs de travail pour la suite.

Le travail par observation n’est utile que si l’enseignant permet à l’élève d’avoir un retour réflexif sur sa pratique et sur les notes prises pendant l’observation. Il facilite la progression individuelle de chaque élève, entrant alors dans une personnalisation des apprentissages. Bon nombre de fiches d’observation restent sans suivi, n’entraînant que peu de résultats.

Nous avons la chance d’utiliser l’IPAD mais un observateur (sans vidéo) pourrait faire le même travail. L’IPAD est un inducteur, un adjuvant motivationnel. Il permet aux élèves de décrypter leurs actions, l’enseignant peut ainsi faire des arrêts sur image pour orienter les hypothèses de travail ou les manques. A contrario, il permet de dire aussi que sur cette action ou sur ce combat, l’élève est en réussite. Ainsi ce dernier mentalise la bonne action et imprime plus facilement ce qu’il faudra refaire. La réussite est alors immédiatement vue et actée mais l’erreur aussi. Et à ce moment précis, elle n’est plus une sanction mais une simple étape d’apprentissage et voie de régulation. Ce qui lui donne alors une autre saveur.

Il va s’agir alors de proposer à chacun une expérience similaire tout en leur permettant une réponse différente, cohérente, pertinente, réfléchie au regard d’un motif d’agir.

Nous pensons que le travail par observation est nécessaire mais surtout incontournable dans l’acquisition des compétences. Non seulement, il permet d’avancer plus vite sur le travail moteur mais en plus de cela, il permet une appropriation des rôles sociaux, ces mêmes rôles qui leur seront utiles tout au long de leur vie. Ceci est alors en cohérence avec le socle commun des compétences qui invite les enseignants à travailler la prise d’initiative des élèves et leur accès à l’autonomie.

Céline Hergault, professeur agrégé d’EPS, collège P.Eluard de Guyancourt

L’IPAD comme instrument d’une dévolution, un exemple en Basket-Ball

Rendre l’élève acteur de ses décisions en recourant à la dévolution nous semble représenter une piste intéressante sur bien des plans et notamment en ce qui concerne le développement de leur autonomie. L’article montre l’intérêt de l’utilisation de l’IPAD dans le cadre d’une forme de pratique scolaire du Basket Ball, pour permettre aux élèves de concevoir leurs transformations et certains aspects de leur évaluation.

1- Enjeux et objectifs de cette innovation

Le socle commun des compétences invite les enseignants à travailler la prise d’initiative des élèves et leur accès à l’autonomie. Ceci est en lien direct avec les compétences méthodologiques et sociales que les textes officiels d’EPS de 2008 nous demandent de transmettre, entre autres. Et c’est bien ici l’enjeu de l’EPS : transmettre une culture commune au sein de diverses expériences corporelles, culturelles, sociales, environnementales. C’est pourquoi nous pensons que c’est au travers des situations d’apprentissage que l’enseignant peut intégrer la complexité des compétences. Nous entendons par là, une convergence systémique entre les compétences du socle commun, les compétences méthodologiques et sociales (CMS), les compétences attendues et les compétences propres.

Pour cela, nous utilisons le procédé pédagogique de « dévolution » des apprentissages mais aussi de certains contenus de l’évaluation durant ce cycle basket (niveau 1). Nous souhaitons amener nos élèves vers un « savoir comprendre pour apprendre et progresser seul ou en groupe ». En accord avec les propos (1) de B.HUET et N.GAL-PETITFAUX, il s’agit de faire vivre à tous les élèves « une expérience corporelle » afin qu’ils absorbent la dialectique de l’émancipation et du conformisme en les confrontant à des formes de pratique scolaire misant sur l’appropriation de capacités, de connaissances, d’attitudes mais aussi de méthodes (CMS).

Nous utiliserons au cours de ce cycle le PTB (2) via l’IPAD afin d’apprendre à observer des critères simples mais surtout apprendre à se servir de l’analyse du relevé statistique pour progresser.

C’est donc dans l’optique « d’assumer et d’assurer différents rôles sociaux » (CMS 2), au sein d’une situation que nous proposons une utilisation de l’outil numérique. Par la même occasion, les élèves seront alors amenés à travailler sur des compétences méthodologiques précises : « se préparer, se connaître ». Il s’agit bien là d’accéder à des situations complexes regroupant l’acquisition de compétences diverses au sein d’une même tâche.

Rendre nos élèves autonomes en utilisant la « dévolution » des savoirs est ici notre objectif. G.Brousseau définit cette notion comme « un acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage ou d’un problème, et accepte lui-même les conséquences de ce transfert »(3).

En reprenant les propos de G.Harent(réf ?), « la dévolution s’anticipe, se construit et s’évalue. Il s’agit d’une « méthode pédagogique » à disposition des enseignants dans laquelle la pratique de l’élève se conçoit dans un champ d’interactions permanentes (élèves, savoirs à acquérir et enseignant). La relation à l’élève et aux savoirs est à reconsidérer afin de lui permettre d’agir et d’interagir en connaissance de causes avec son environnement. Cette mise en acte d’initiative, d’autonomie ou de compétences sociales et civiques répond également aux objectifs éducatifs énoncés dans le Livret Personnel de Compétence » (4).

Ce partage du pouvoir professoral se doit d’être progressif mais surtout entendu par les 2 partis : enseignant et élèves. La prise en compte d’une trajectoire personnelle est alors envisagée pour répondre à la singularité de chaque élève. Il est alors possible de faire vivre des expériences corporelles et culturelles variées, originales, approfondies en utilisant l’observation.

2- Organisation du cycle basket-ball et mise en place de cette proposition

Ce cycle de basket-ball niveau 1 comporte 12 leçons dont 2 d’évaluation : diagnostique et sommative. 3 groupes se dégagent, nous choisissons, pour cet article, de nous focaliser sur le groupe 2 qui a un niveau débrouillé dans l’activité au regard des attentes de la compétence attendue de niveau 1.

Nous avons choisi d’utiliser l’IPAD à la 4^ème leçon. Il nous paraissait important de laisser aux élèves le temps d’acquérir non seulement des connaissances et des capacités en lien avec l’APSA mais aussi des attitudes.

Ces attitudes résultent d’un ensemble de savoir-être dans les situations d’apprentissage. Elles « renvoient à l’engagement et aux comportements que l’élève doit avoir dans ses relations à lui-même, aux autres et à l’environnement et sont sous-tendues par des valeurs qu’il convient d’acquérir et d’installer » (5)

Cela signifie autant d’attitudes différentes que d’élèves. Cette classe est peu motivée mais néanmoins scolaire et pouvant devenir autonome. Nous pensons qu’utiliser l’outil numérique serait un facteur déterminant dans leur investissement donnant un autre sens à leur pratique.

2 IPAD sont disponibles, 1 par terrain.

En cohérence avec la compétence attendue de niveau 1 « dans un jeu à effectif réduit », nous choisissons une opposition en 3 contre 3 (+1 remplaçant / terrain en largeur) afin de favoriser la participation active de tous les joueurs et la réduction du nombre de choix dans l’action. Ces équipes de 4 joueurs seront stables et homogènes en leur sein. Il faut préciser que cette classe a vécu un cycle d’ultimate en 6^ème. (voir organisation de la séquence d’observation en annexe)

La situation d’observation via l’IPAD a lieu après l’échauffement spécifique. Nous faisons ce choix justement pour que les élèves puissent analyser le relevé statistique puis s’orienter sur des situations d’apprentissage travaillant les manques ou les points forts. Ce sont les équipes qui choisiront elles-mêmes leur atelier de travail suite au match. L’enseignant laisse alors la responsabilité aux élèves de leurs actes et leurs conséquences.

Après chaque observation IPAD, les marqueurs doivent recopier l’écran de la tablette pour pouvoir donner à chaque équipe son relevé afin qu’elle puisse en tirer des conclusions avec l’aide de l’enseignant.

Ci-dessous la copie d’écran IPAD (statistiques prises en exemple)

Ci-dessous la fiche-support sur laquelle le marqueur doit retranscrire la copie écran:

Sur cette fiche et suite à la lecture des pourcentages, nous demandons à l’équipe de faire une hypothèse d’évolution en relation avec les critères ci-dessus afin de « s’inscrire dans un projet de jeu simple » (compétence attendue). Nous avions pris le temps dans les leçons précédentes d’expliquer les pourcentages et d’expliquer aussi les différentes hypothèses qu’il était possible de formuler. Nous avons demandé au professeur de Mathématiques de reprendre précisément ces relevés afin de faire un travail approfondi. Cette proposition transdisciplinaire s’inscrit non seulement dans les demandes institutionnelles mais donne du liant aux apprentissages.

Concrètement, lors de la leçon n°4, nous avions demandé à chaque équipe de ne tirer que dans la zone de marque favorable dessinée à la craie au sol afin de mettre en avant un point important de la compétence attendue « accéder régulièrement à la zone de marque » . Nous pensons qu’il est indispensable de donner une contrainte à chaque match afin d’affiner les observations et les objectifs que l’enseignant souhaite mettre en avant dans le cycle.

L’équipe B avait un relevé statistique où il était noté qu’elle avait pris beaucoup de tirs 69% mais n’avait marqué que 17% des paniers.

Cette équipe faisait donc l’hypothèse qu’elle était peu efficace au tir et dans la maitrise de l’habité technique pourtant cela fait bien partie des capacités à acquérir « effectuer un tir fiable à l’arrêt ou après un double pas près de la cible » (6).

Suite à cela cette équipe s’est orientée vers les ateliers de double-pas et de tir près du cercle, avec un travail précis sur le tir avec la planche et le carré noir et un travail sur le tir en course avec poursuite dans le dos. Ceci est toujours en cohérence avec la compétence attendue « tirer en position favorable ». En effet, il est rare de voir une défense repliée et placée. Ce sont souvent des tirs en contre-attaque avec un adversaire dans le dos qui perturbe le tireur.

Dans le même temps, l’équipe B’ qui jouait contre l’équipe B a un relevé statistique qui montrait qu’elle avait pris 31% de tirs et qu’elle avait perdu 68% des ballons.

Cette équipe faisait donc l’hypothèse que pour avoir accès à plus de tirs il ne fallait pas perdre le ballon. Les élèves ont pointé du doigt : les dribbles intempestifs, les mauvaises passes et un jeu trop individualiste.

Cela peut s’expliquer par une incapacité dans la maitrise des différents types de passes. Cette équipe s’oriente donc vers un atelier de passes à l’arrêt mais aussi en mouvement vers l’avant, en étant proche du porteur et/ou en s’en éloignant. Il est évident que les situations d’apprentissage sont proposées par l’enseignant, les élèves ne font que choisir ce qu’ils veulent travailler à partir de leur analyse mais ils restent maîtres de leurs propres apprentissages. Ce travail étant collectif, permet de solliciter l’échange verbal pour se mettre d’accord sur les ateliers d’apprentissage à choisir.

Sur cette situation, chaque élève a donc eu action motrice en jouant un match de basket, puis a eu retour réflexif sur sa pratique afin de « se mettre en projet par l’identification collective des conditions de l’action » (CMS 3) et « organiser et assumer des rôles sociaux » (CMS2). C’est en verbalisant que les élèves ont échangé et ont donc utilisé la compétence 1 du socle commun « maitriser la langue française ». L’utilisation de la complexité des taches à travers les compétences favorise une réussite pluridirectionnelle et pluridimensionnelle.

Lors de la leçon n°5, nous avions utilisé un autre média pour l’observation des matchs se déroulant, cette fois-ci, en fin de séance. Une fiche d’observation faisait état de relevé statistique de plusieurs critères en lien avec les apprentissages de la leçon 4 et ceux de la leçon 5.

Par exemple, l’équipe B’ avait travaillé sur les capacités motrices permettant de perdre le moins de ballons.

La fiche d’observation permettait de comptabiliser : le nombre de mauvaises passes ; le nombre de perte de balle sur dribble ; le nombre de perte de balle sur reprise de dribble ; le nombre de perte de balle sur marcher.

Après les matchs de fin de leçon 5, nous avions demandé aux élèves de comparer les statistiques de la leçon 4 et de la leçon 5. Ils pouvaient alors constater directement s’il y avait eu apprentissage ou au contraire si à la prochaine leçon, il fallait revenir sur certaines capacités.

En lui proposant ce choix, c’est l’équipe elle-même qui est actrice, auteure et surtout conceptrice de sa pratique. L’apprentissage a un sens car il en va de sa responsabilité pour réussir.

3- dévolution d’une partie de l’évaluation

Nous souhaitions aller plus loin dans l’utilisation de la dévolution puisque nous avons permis aux élèves de pouvoir choisir lors de l’évaluation de fin de cycle, une partie des compétences à noter.

En effet, étant donné que chaque équipe a travaillé des compétences différentes selon leur niveau et leurs besoins, nous leur avons permis de choisir une capacité travaillée en tant que « pari ».

Par exemple, l’équipe B avait mis l’accent sur la réussite aux tirs et l’accès à la zone de marque favorable. Cet objectif toujours en lien avec la compétence attendue, a donc été choisi par l’équipe pour être évalué. L’équipe faisait le « pari » que lors de l’évaluation, elle serait capable de tirer dans la zone favorable à un certain pourcentage, idem pour les tirs réussis.

Nous proposions donc 5 points (évaluation sur 30 points) avec la répartition suivante :

Sur 3 points : 1/ 3 : 5 à 40% de tirs en zone favorable ; 2/3 : 41à 75% de tirs en zone favorable ; 3/3 : 76 à 100% de tirs en zone favorable

Sur 2 points : 0.5/2 : 5à 15 % des tirs réussis ; 1 / 2 : 16 à 30% des tirs réussis ; 2.5/3 : 31 à 50% de tirs réussis ; 3/3 : + de 51% de tirs réussis

L’équipe B’, elle, a choisi comme « pari », une répartition des points sur les pertes de balles.

Bien que l’évaluation soit commune et critériée par rapport aux compétences travaillées, il n’en demeure pas moins intéressant de laisser aussi les élèves prendre part à leur notation.

Le principe de l’objectif « pari » était connu de tous dès le début du cycle.

Nous pensons que la dévolution des apprentissages et des pans de l’évaluation est possible si le travail en amont de l’enseignant est réfléchi. Pour pouvoir mettre cela en place, les cycles précédents nous ont été d’une grande aide. Ils ont cimenté la mise en place des CMS, des compétences du socle et certains principes de la compétence propre. Les habitudes de travail, les routines sont les fondations de toutes expériences faites avec les élèves. Le rajout de l’IPAD n’est possible que si des attitudes et des connaissances sont acquises auparavant car il n’est qu’adjuvant motivationnel et expérimental. C’est l’utilisation de l’observation qui est formatrice car la trace écrite institutionnalise la compétence attendue et relève des compétences méthodologiques.

Bon nombre de fiches d’observation restent sans suivi, n’entraînant alors que peu de résultats.

En effet, le travail par observation n’est utile que si l’enseignant permet à l’élève d’avoir un retour réflexif sur sa pratique et sur les notes prises pendant l’observation. Il facilite la progression ici collective.

Nous avons la chance d’utiliser l’IPAD mais un observateur éventuel pourrait faire le même travail. L’IPAD est un inducteur et permet aux élèves de décrypter plus vite leurs actions. L’enseignant peut ainsi aider les équipes à orienter les hypothèses de travail.

Il va s’agir alors de proposer à chacun, par la dévolution, une expérience similaire tout en leur permettant une réponse différente, cohérente, pertinente, réfléchie au regard d’un motif d’agir.

Nous pensons cette méthode pédagogique est intéressante dans l’acquisition des compétences. Non seulement, elle permet de donner un sens au travail moteur mais en plus de cela, elle permet une appropriation des rôles sociaux, ces mêmes rôles qui leur seront utiles tout au long de leur vie.

Et comme le dit Emerson « La vie est une expérience. Plus on fait d’expériences, mieux c’est.» (7)

Céline Hergault, professeur agrégé d’EPS, collège P.Eluard de Guyancourt

celinehergault@hotmail.com

Annexe

Organisation de la séquence d’observation

2 terrains / 6 équipes

durée de situation totale : 35’ à 40’

rotation 1 match de 5’ :

terrain 1 : A contre A’ équipe B arbitrage + relevé IPAD

terrain 2 : C contre C’ équipe B’ arbitrage + relevé IPAD

+ 5’ d’analyse pour les équipes A/A’ et C/C’

rotation 2 match de 5’ :