Après des années où l'on a donné à entendre que professeur est un métier que tout le monde peut faire sans formation et où on se fatigue peu, le vent tourne. Il y a eu en janvier 2012 le rapport du Carrefour social sur le burnout des enseignants et la tensions au travail. En juin dernier, le rapport Gonthier-Maurin évoque "la souffrance enseignante". Enfin, le 20 septembre, Eric Debarbieux publie un rapport sur la "ras-le-bol" des enseignants du premier degré. On entre maintenant au coeur du mammouth avec ce rapport de l'inspection générale dont les rapporteurs sont V. Bouysse et Y. Poncelet.

En s'appuyant sur une enquête auprès de plus de 500 enseignants et sur la littérature existante, les inspecteurs délimitent précisément l'exercice du métier. D'après eux, les enseignants du premier degré travaillent de 41 à 43 heures hebdomadaires. Dans le second degré, on travaille 39,5 h auxquelles s'ajoutent 12 journées de congé sacrifiées en moyenne. 11% seulement des professeurs de lycée sont présents dans leur établissement 4 jours par semaine, 36% 5 jours.

" Le « remplissage du livret scolaire » est souvent un moment délicat : c’est une « prise de tête », selon une enseignante ; « c’est la chose la plus difficile pour moi », dit une autre qui évalue à douze heures par trimestre le temps passé à cette activité pour sa classe de CM1/CM2. De nombreux professeurs se plaignent de la complexité et du caractère « hermétique » du livret scolaire qui leur paraît non seulement difficile à « remplir » pour eux, mais surtout incompréhensible pour la plupart des parents". La fatigue ne nait pas seulement de la multiplication de ces nouvelles tâches mais aussi du fait que ces efforts sont jugés inutiles. "Les enseignants sont nombreux à regretter le temps passé à « remplir des formulaires » liés à des projets individuels : qu’il s’agisse des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), des projets personnalisés de scolarisation (PPS) ou des projets d’accueil individualisé (PAI), ils assimilent ce qui leur est demandé à un « travail administratif », le poids des exigences procédurales les conduisant à dire qu’ils « passent plus de temps à rendre compte qu’à agir »". Le rapport Debarbieux a déjà établi cela pour le premier degré. De même les programmes de 2008, les évaluations nationales sont dénoncés au primaire comme un élément qui empêche de bien travailler.

Dans le second dégré, " Le socle commun de connaissances et de compétences et le livret personnel de compétences (LPC) constituent un sujet sensible pour les enseignants de collège, et il est abordé de façon le plus souvent négative. La surcharge de travail induite par la double évaluation quantitative (maintien des notes) et qualitative (validation de compétences) est couramment déplorée, beaucoup d’enseignants ne parvenant pas à concilier les deux". Le contrôle en cours de formation, la recherche de stages, les dispositifs de personnalisation sont perçus négativement. Ils sont responsables de la dégradation des emplois du temps  évaluée parle rapport à 10 heures supplémentaires de présence dans l'établissement. Or l'état actuel des salles des profs fait que ces heures sont perdues. L'informatisation des tâches administratives n'a pas allégé le travail des enseignants mais au contraire renforcé le contrôle et le temps perdu.

Les inspecteurs généraux propose de recenser dans de nouveaux textes officiels les principales composantes du métier en annualisant ce qui ne relève pas du face à face pédagogique. En fait les inspecteurs veulent étendre au second degré ce qui est installé depuis 2008 au premier degré. Les enseignants devraient 108 heures annuelles en plus des heures de cours dues. Mais ils bénéficieraient d'espaces de travail appropriés, une recommandation qui n'engage pas l'Etat...

Le rapport souhaite renforcer la hiérarchisation du métier. Dans le premier degré seraient créés des organisateurs de cycles. Dans le second degré on aurait des responsables de niveau ou de disciplines, des professeurs principaux embauchés et rémunérés par le chef d'établissement. " L'instauration de sortes de « cadres intermédiaires » assurant des fonctions de coordination (par dispositif, comme pour l’accompagnement personnalisé, ou par niveau, ou par discipline ou spécialité, etc.) est une idée qu'il semble intéressant de promouvoir si l'on veut donner les moyens aux établissement d’assumer pleinement leur rôle". 

" Faudrait-il bloquer toute évolution au risque de l'apparition de petits chefs ?" nous dit Yves Poncelet dans un entretien qu'il nous a accordé. "Il y a tout de même de quoi être sceptique". Interrogée par le Café (voir la vidéo), Frédérique Rolet, secrétaire générale du Snes, souligne l'importance de la reconnaissance de l'alourdissement du métier par l'Inspection. Mais elle ne pense pas que la refondation aboutisse à une revalorisation. "Ce sera probablement mis de coté dans les négociations à venir du fait de son coût budgétaire. On n'est pas dans un contexte qui le rende possible", explique-t-elle. Pourtant si rien n'est fait les futurs enseignants pourraient bien amplifier ce qu'ils font déjà : voter avec leurs pieds.

Le rapport

http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/05/8/2012-070_rapport_227058.pdf

Le rapport Pochard

http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_CommissionPochard.aspx

Dossier sur le métier d'enseignant

http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/91_metierenseignant_sommaire.aspx

Dans sa première partie, le Rapport exploite une documentation déjà existante et l’inscrit dans une réflexion globale : le décompte très précis évoqué n’est donc pas le résultat d’une enquête menée par la mission pour se substituer aux études précédentes mais la mobilisation de ces études, comme c’est le cas aussi pour les différents rapports commandés et rédigés des années 1970 à la fin des années 2000.

Tout ceci n’empêche pas la mission de constater que l’on ne dispose pour le Premier degré que d’une enquête ancienne, parue en 2001, et donc nettement antérieure aux textes en vigueur depuis l’été 2008.

Des trouvailles absolues, je ne crois pas. Mais des confirmations contextualisées d’une part, des inflexions d’autre part. La mission a par exemple saisi, grâce aux nombreux entretiens menés, le rôle croissant de la fonction de professeur principal parmi les composantes du métier d’enseignant. Au total, nous avons essayé de montrer que les composantes professionnelles du métier d’enseignant sont assez bien documentées, même si l’on peut encore progresser, et qu’il s’agit de s'emparer de ce matériau, que nous avons enrichi, pour conduire une réflexion à nouveaux frais.

Avant d’apporter des réponses, il fallait opérer un constat, l’argumenter le mieux possible, le relier à des observations conduites auparavant par d’autres acteurs ou de manière concomitante par des acteurs différents (professeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, directions centrales, organisations syndicales, etc.). C’est ce que nous avons fait. L’alourdissement a été sans aucun doute l’un des traits les plus régulièrement mis en exergue par nos interlocuteurs, d’autant plus fortement ressenti que ne paraissait pas lui correspondre une vision institutionnelle prospective du métier.

Le Rapport propose, explicitement ou implicitement, des pistes, pas seulement dans les préconisations mais tout au long. On peut penser par exemple qu’une réflexion portant sur le contrôle en cours de formation (CCF) – perçu comme très lourd par les enseignants concernés –, sur le rythme de renouvellement des programmes d’enseignement, qui participe à l’alourdissement effectif et ressenti, sur le travail d’entretien et de mise à jour des plateaux techniques, etc. serait souhaitable. La mission souligne aussi, dans un registre complémentaire, la différence pouvant exister entre des établissements quant aux rémunérations accessoires par lesquels il est possible de reconnaitre l'investissement spécifique de tel ou tel enseignant. Nos préconisations incitent à un enrichissement et à une rationalisation des textes cadrant la fonction enseignante et les services d’enseignement dus par les professeurs, ce qui pourrait constituer un élément de réponse au sentiment d’un alourdissement croissant et mal cadré.

Bien entendu, la mission n’avait pas vocation à répondre à toutes les questions. Il nous est vite apparu essentiel, à tout le moins, de faire entendre un constat partagé par la grande majorité des personnes que nous avons rencontrées et d'objectiver ce déclaratif, sans naïveté ni démagogie bien sûr, mais de la manière la plus empathique possible, comme l’attendaient les enseignants mais aussi l’encadrement.

La mission n’a pas posé comme un axiome l’identité absolue du métier d’enseignant dans les Premier et le Second degrés ; elle a cerné les ressemblances et les différences, dans le passé comme dans les dernières années. D’ailleurs, le métier de professeur du Second degré est-il transférable à l’identique d’un lieu et d’un niveau d’exercice à un autre ? Et n’avons-nous pas posé comme une hypothèse parmi d’autres possibles une délimitation des obligations réglementaires de service en fonction de la nature de l’établissement où exerceraient les enseignants : Collège, Lycée, Lycée professionnel, établissement relevant de l’éducation prioritaire ? Au demeurant, les décrets de mai 1950 se montraient attentifs à spécifier les ORS en fonction des conditions concrètes de travail.

Pour autant, face à l’attente de clarification que nous avons ressentie, il nous a semblé qu’une réflexion sur l’intérêt du « modèle » prévalant dans le Premier degré depuis le décret et la circulaire de l’été 2008, qui répartit les obligations de service en deux grands ensembles et annualise l’un d’entre eux – très minoritaire – mériterait sans doute d’être conduite. La mise en œuvre de cette répartition a ses limites, que le Rapport évoque ; mais ce choix a eu le mérite de fournir un cadre compréhensible à l’interne et à l’externe et de contribuer à définir ce qu’étaient aux yeux de l’institution des composantes-clefs de l’activité professionnelle d’un professeur des écoles pour ce début de XXIe siècle.

Votre question peut s’entendre : l’appréhension existe sûrement chez des enseignants et l’histoire de l’éducation nationale montre qu’elle n’est peut-être pas vaine. Cependant cette question tend à inverser notre logique qui était de valoriser les rôles des enseignants et de rechercher en quoi la subsidiarité permettrait aux écoles et aux établissements du Second degré de fonctionner mieux encore, ce qui irait évidemment aussi dans le sens d’une plus grande satisfaction des professionnels qui y travaillent.

Il s’agit somme toute de prolonger un mouvement ancien, incarné par professeurs principaux, les coordonnateurs de discipline ou encore les chefs de travaux, et de voir ce qui peut être tiré comme enseignements de l'expérience des préfets des études dans les établissements ECLAIR, dont on mesure bien qu’ils ont parfois pris en charge des dimensions importantes, et parfois jusque-là un peu implicites, de la vie de leur établissement.

Le risque de caporalisation existe peut-être, mais on ne voit pas bien les équipes de direction ou les enseignants que nous avons rencontrés revendiquer un statut de « petits chefs ». Nous les avons vus plutôt engagés au service de la réussite collective. Au demeurant, la question dépasse le strict cadre des écoles et des EPLE. Nous évoquons notamment le fait que les IA IPR ont très peu de moyens pour reconnaitre les enseignants qui les aident pour la préparation de sujets ou pour la formation par exemple. Faudrait-il bloquer toute évolution au risque de l'apparition de petits chefs ? Il y a tout de même de quoi être sceptique.

À dire vrai, nous avons plutôt constaté un usage croissant : la montée en charge du recours aux TIC pour préparer les cours et pour s'inscrire comme professionnel parmi d’autres au sein de la circonscription, l’établissement, l’académie, etc. La faiblesse des usages signalée par votre question concerne une autre dimension : les pratiques de classe, que nous n’avons pas inventoriées puisqu’elles étaient hors champ de la mission.

Il est vrai que pour beaucoup d'enseignants un certain nombre de recours récents demandés par l'institution, comme le livret personnel de compétences (LPC) apparait complexe et dévoreur de temps. Il y a un large consensus hostile au déploiement de ces usages-là de l'informatique. On repère aussi une inquiétude diffuse face au caractère intrusif de l’informatique professionnelle, qui tend notamment à abolir la frontière Privé-Public.

L’hostilité aux recours à l’informatique pour tout ce qui concerne l’évaluation des élèves (évidemment différente selon la lourdeur des évaluations) s’inscrit dans une certaine tradition. Cela avait été le cas dans le passé pour les outils de suivi des modules de seconde par exemple. Sans doute cela rejoint-il un débat de fond sur la distinction entre travail « pédagogique » et « administratif », ce dernier, dont la définition n’est ni consensuelle ni théorisée, étant considéré de façon plutôt péjorative.

En tout cas, et pour répondre directement à votre question, nous n’avons nulle part noté un rapport entre les critiques portées à l’encontre de l’informatique « de gestion », pour faire court, et un rejet des usages didactiques. Il n’est pas impossible que ce soit deux plans assez largement étanches, mais je n’ai guère de compétences sur ce point.

Notre rapport ne pouvait évidemment anticiper la mise en place de la Consultation. Mais l’esprit qui a présidé à la définition de notre thème de travail comme à notre enquête n’est certes pas étranger à l’esprit de la Consultation. Il était en tout cas important qu’un rapport comme le nôtre exprimât que la charge de travail des enseignants et sa complexité constituent des réalités. Peut-être est-ce à un préalable à tout débat prospectif et à toute décision qu’une telle reconnaissance, aussi argumentée et aussi rigoureuse que possible ?

Notre rapport peut aussi être un appui pour que les praticiens de l'école sachent que des réalités vécues comme locales sont parallèlement vécues par beaucoup d'autres. Enfin, notre travail invite les acteurs à s'emparer de la documentation qui existe, des préconisations que nous formulons, des hypothèses que nous suggérons. Le fait que les décrets de 1950 soient souvent les seuls textes évoqués ou invoqués (pour les absolutiser ou pour les rejeter) mérite interrogation et dépassement… Notre appel à la clarification des textes et à la réflexion sur le métier n’était pas étranger à l’esprit de ce qui se vit aujourd’hui.

Nous n’estimons pas dans le rapport que l’on ne peut rien faire. Des pistes existent, explicitement suggérées dans notre texte ou pas. Par rapport au traitement des programmes, il paraît hautement souhaitable de développer, à l’échelle de l’établissement ou du bassin, une mutualisation du travail. Mais l’on pourrait aussi s’interroger aussi sur la récurrence de nouveaux programmes (je ne parle pas ici du contenu de ces programmes, mais du rythme de leur changement depuis quelques années) qui déstabilise des enseignants. Il y a donc des éléments de réponse pragmatiques de terrain et institutionnels à cet alourdissement. Dans ce registre institutionnel, peut-être y a-t-il aussi matière à s’interroger sur certains dispositifs comme le CCF ou le LPC. On pourrait aussi s'interroger sur la multiplication des dispositifs, sur le fait qu'on demande aux enseignants des engagements pour lesquels beaucoup d’entre eux estiment n’être ni formés ni accompagnés au plus près. Raison de plus pour dépasser l'actuelle relative non définition du métier et aussi l’ébranlement de la formation continue, pointée par de nombreux rapports et enquêtes avant notre travail.

Cela dépendrait de ce que serait cette redéfinition : un allègement de service aurait un coût, une augmentation consensuelle des services aussi, mais ne procéderait pas des mêmes causes. Une éventuelle redéfinition pourrait d’ailleurs ne pas concerner uniquement la masse salariale. Si un temps de présence structurel des enseignants dans les établissements devait être prévu, il faudrait à l’évidence que le modèle de l’EPLE français où il n'y a pas (ou peu) de lieux de travail pour les adultes évolue. Cela pourrait être pris en charge par l'État, les collectivités locales ou les deux, cela serait plus ou moins onéreux selon que des locaux existent et seraient seulement à équiper existent ou pas… Mais, en tout état de cause, on ne pourrait pas demander à des adultes de travailler dans des conditions inférieures à celles qu'ils ont chez eux.