Par François Jarraud
Alors qu'une commission officielle se prépare à redéfinir le métier d'enseignant, Evelyne Héry nous permet de redécouvrir l'histoire des pratiques pédagogiques dans l'enseignement secondaire. Un sujet peu étudié qui amène à poser la question du conservatisme…
Votre livre se penche de près sur les pratiques enseignantes en classe depuis le 19ème siècle. Parmi tous ces aspects, un d'entre eux nous touche directement parce que les lecteurs du Café sont friands de nouvelles technologies, c'est l'intégration des nouveaux objets techniques dans la classe. Votre livre nous apprend par exemple qu'il a fallu inviter les professeurs à utiliser la craie... Que nous révèle cette question sur les représentations du métier ?
L'intégration des outils de travail dans l’enseignement est loin d’être seulement une question technique. Elle a supposé de sortir d’un système de pensée où professer était parler. La lecture des rapports d’inspection fait nettement apparaître que, pour l’institution, le talent oratoire comptait autant que la maîtrise du savoir. Quant aux professeurs, la parole était leur pouvoir et, en majorité, ils ont dédaigné, pendant toute la première moitié du siècle, de sortir du rôle de conférencier. Ils ne se levaient donc pas pour écrire au tableau, ce qui donnait lieu à des fautes grossières dans des cahiers de bons élèves, comme, par exemple, dans un cahier d’histoire de classe terminale, Lenning au lieu de Lénine.
Ils renvoyaient éventuellement les élèves à des lectures ou des exercices dans le manuel mais ne l’utilisaient pas – ou peu – en cours, certains « faisant profession de [l’]ignorer totalement. » En langues vivantes, dans les années trente, l’emploi des disques dans l’enseignement est envisagé « à condition, selon les congrès des professeurs, de les maintenir comme il [ le professeur ] le doit à tout prix, à leur rang d’auxiliaires .» Ces attitudes se retrouvent à l’égard de la radiophonie scolaire et, à partir des années soixante, de la télévision, justifiées par les arguments les plus divers, mais essentiellement matériels, qui masquent la véritable question, la crainte des professeurs que les technologies « nouvelles » les concurrencent sur leur propre terrain, celui de la transmission du savoir…ce qui est une des raisons pour lesquelles, aujourd’hui encore, l’enseignement français y recourt beaucoup moins que ses voisins européens. Ces blocages mentaux ont été en effet suffisamment tenaces pour que l’inspection générale, dans son rapport sur les collèges, puisse écrire en 1993 que « jusqu’ici, la démarche pédagogique n’a été que très partiellement renouvelée par les outils dont elle dispose désormais ». C’est pourquoi l’utilisation des nouvelles technologies est un des enjeux de la formation des jeunes professeurs.
C'est à dire que la pédagogie est déjà mise en doute depuis fort longtemps, bien avant les pamphlétaires actuels ?
Oui. Une part de l’identité de l’enseignement secondaire s’est forgée sur l’opposition entre savoir et pédagogie. La pédagogie menace le savoir. C’est du temps perdu, soustrait à la culture. Elle infantilise les élèves, primarise le secondaire, et introduit de l’uniformité là où l’enseignement est une « création permanente ». C’est donc plus une conception de la culture que l’opposition politique aux républicains qui explique l’hostilité à la pédagogie extrêmement virulente au début du 20ème siècle. L’historien A. Mathiez, par ailleurs progressiste, qui s’inquiète en 1910 de l’avenir de la « haute culture française », écrit par exemple : « Guérissons-nous de cette pédagogie qui a fait dans l’enseignement les mêmes ravages que sa sœur, la démagogie dans la politique. »
Des réactions sensiblement analogues se sont manifestées à chaque fois que le « centre » de l’action éducative s’est déplacé de la transmission des savoirs vers les apprentissages des élèves. Historiquement, l’enseignement secondaire est un enseignement de connaissances. Enseigner la philosophie, la littérature, c’est faire acquérir la connaissance des œuvres qui sont au programme, car l’esprit doit être « meublé » si on veut que la raison s’exerce. Dans cette logique, sont fustigées les pédagogies de l’éveil et de l’activité, celles qui partent des besoins de l’élève et de ses centres d’intérêt. Pédagogies de la facilité, de la paresse, apprenant « à l’élève à sautiller, non à voler », comme l’écrit en 1965 un professeur de mathématiques à propos des méthodes actives, elles sont aussi, pour ceux qui les dénoncent, plus inégalitaires qu’un cours bien dirigé par le professeur qui offre la même nourriture à tous les élèves.
On retrouverait donc la même argumentation ?
Oui. On a un fonds d’arguments qui reste le même. Par exemple, lors de la création des IUFM, ont resurgi les arguments qui, lors de l’enquête parlementaire de 1899, avaient été employés contre la professionnalisation de la formation, et notamment l’alourdissement de la préparation des concours par des « truismes et niaiseries ». Mais des questions nouvelles ont surgi, comme la question centrale de l’échec scolaire, peu présente quand l’enseignement secondaire était fréquenté par la minorité d’une classe d’âge. Par ailleurs, avec le développement des savoirs sur l’éducation, les problématiques, comme les rapports entre l’école et la société, se sont complexifiées.
Derrière cette construction, il y a des hommes et des clans. Quel rôle ont pu jouer de façon durable des "pères fondateurs" de discipline (par exemple Seignobos ou Lavisse pour l'histoire) ? Peut on observer des différences d'une discipline à l'autre ? Cela s'articule-t-il avec des fractures plus larges, politiques , sociales ?
Il y a dans chaque discipline des pères fondateurs qui ont joué un rôle actif dans la mise en forme scolaire des savoirs, fixant des cadres, comme les programmes, et avec eux souvent l’esprit de la discipline, qui ont connu une remarquable stabilité jusqu’à la fin des années 1960/ début des années 1970. Mais, autant qu’à des hommes, cela renvoie à des moments, notamment celui des réformes de la Troisième République où, pour contrer l’influence de l’Église et former l’élite de la société moderne, les réformateurs ont rénové les disciplines qui avaient été déjà enseignées dans les collèges royaux et donné des horaires et des moyens à des disciplines plus récentes, comme les langues vivantes, la géographie, les sciences expérimentales, portées par les évolutions de la société industrielle.. Certaines ont, au regard des savoirs scolaires, une histoire encore plus courte (EPS, technologie, sciences économiques et sociales…). Ces chronologies décalées sont un des éléments qui expliquent que, sur le terrain, les logiques et les évolutions disciplinaires ne soient pas toutes les mêmes. Mais, globalement, la disciplinarisation s’est effectuée sur le même moule : des programmes, des épreuves aux examens, un enseignement plus théorique que pratique et une forte emprise du maître.
Le système a aussi ses régulateurs : l'Inspection. Peut-on dire qu'elle influe sur les pratiques enseignantes ? Quel a été son rôle ?
L’Inspection générale avait, dans le passé, un pouvoir important et des moyens réels de pression sur les enseignants pour que ceux-ci appliquent les réformes. Mais en même temps, cooptés parmi « les meilleurs » des professeurs, par leur histoire et leur parcours, les inspecteurs généraux étaient souvent – il y a cependant des exceptions notables – attachés aux traditions pédagogiques de l’enseignement secondaire. Les choses, là, ont changé, d’une part parce que les missions de l’inspection ont été redéfinies et d’autre part parce que l’inspection générale elle-même a été réformée en 1989. Les inspecteurs pédagogiques régionaux aujourd’hui, essentiellement, informent, explicitent les attentes du ministère, et participent aux actions de formation. Mais, comme leurs prédécesseurs, ils représentent l’administration et leur rôle premier est d’éviter, sur le terrain, les dysfonctionnements.
Du refus de la craie au refus des TIC en passant par la condamnation du manuel, on a l'impression quel'Ecole ne sort pas de la reproduction. Peut-on quand même distinguer des périodes et des facteurs de fractures ?
Effectivement, pour reprendre le propos de L. Febvre en 1939, « quand il s’agit d’éducation, le plateau du passé – par rapport à celui du présent – reçoit, on peut le dire, sa double charge. » Cependant, sur un siècle, les pratiques se sont diversifiées ; la relation avec les élèves s’est modifiée, etc. Plutôt que de fractures, il s’agit de recompositions qui prennent du temps et ne sont pas linéaires. Mais il y a eu des moments où elles se sont accélérées et se sont faites à une plus grande échelle. C’est le cas des lendemains de la seconde guerre mondiale, parce qu’il y a un besoin partagé, et l’urgence, de repenser l’éducation. Il y a aussi les années 1970 où, en liaison avec les profondes mutations de la société française que mai 68 révèle autant qu’il les produit, tous les paramètres de l’action éducative changent : les structures de l’enseignement secondaire, les élèves – non seulement, ils sont plus nombreux, mais ce ne sont plus les mêmes, sociologiquement et culturellement –, les savoirs, les conditions d’exercice, et donc le métier lui-même de professeur. Mais les effets, là, ont été plus échelonnés dans le temps. Globalement, le « vieil » enseignement secondaire meurt dans le dernier quart du 20ème siècle mais son héritage demeure.
Il est trop tôt pour savoir quelle ampleur auront les retours en arrière auxquels on semble aujourd’hui assister. Il est vrai que par exemple le cours, même le cours magistral, semble retrouver une nouvelle jeunesse et qu’il y a un recentrage sur les savoirs (minima…). Les derniers professeurs à avoir été élèves dans le « vieil » enseignement secondaire quittent la scène. Mais la formation des générations plus jeunes a été différente de celle qu’ils avaient reçue et les représentations du métier évoluent. Or ce sont ces générations qui configurent « le plateau du présent ». C’est une des raisons pour lesquelles, comme je le conclus dans l’ouvrage, l’avenir des pratiques pédagogiques me semble ouvert.
Evelyne Hery
Dernier ouvrage d'Evelyne Hery :
Les pratiques pédagogiques dans l'enseignement secondaire au 20ème siècle, Paris, L'Harmattan, 2007, 248 pages.