Christophe Joigneaux : "Questionner les organisations et les outils"
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C'est à partir de la lecture des revues professionnelles de l'époque qu'il constate que depuis la création des salles d'asile, la dimension professionnelle a toujours fait débat. C'est dans les années 50 que les enfants des milieux bourgeois sont scolarisés, et que de nouveaux mobiliers témoignent de l'évolution des pratiques scolaire, notamment avec le travail en ateliers, mais aussi qu'on travaille avec des programmes. C. Joigneaux s'interroge d'ailleurs sur l'apparente contradiction entre la demande d'apprentissages "structurés" mais pas "systématiques".
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L'organisation même des ateliers permet d'observer un certain nombre d'activités déconnectées des activités en regroupement. Lorsqu'on demande aux élèves de "découper les étiquettes et remettre la phrase dans l'ordre", on voit beaucoup d'élèves qui passent du temps à se demander ce qu'il faut faire, comment le faire, et quel lien existe entre ce qu'a dit l'enseignante et ce qu'ils ont devant les yeux. Certains prennent le temps, en cours de tâche, de s'arrêter pour comparer avec le modèle, prendre de la distance, voire corriger leurs erreurs, quand d'autres travaillent "au fil des actions", prennent surtout les informations chez les voisins ou se laissent piloter par eux, perdent de vue les modèles, prennent les activités pour elles-même : découper sans penser à organiser, coller sans prendre en compte le précédent placement des étiquettes...
Tout ce qui se passe "en dehors des yeux de la maîtresse". Entre la complexité des tâches demandées dans les fiches et l'opacité des procédures utilisées par les élèves, l'enseignante risque de ne rien savoir de l'activité réelle de ses élèves.
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Intéressée, mais bousculée, la salle questionne. "Si on m'en met 20, je veux bien, mais on m'en met 30. Alors, quoi faitre d'autre que des ateliers ?..." gromelle une auditrice. "Même avec mes CP, j'ai besoin d'avoir des moments où j'ai quatre élèves autour de moi pour travailler dans le détail avec eux". "On demande de la réflexivité aux enfants, mais nous, on n'organise pas la nôtre ?" "Quand on travaille, on est dans l'urgence. Comment en sortir, résister à nous mêmes en nous demandant pour qui on travaille ?". "On se met aussi la pression sur ce qu'on pense qu'on doit rendre aux parents, pour avoir des traces de ce qu'on fait. La fiche m'a toujours posé problème, précise une enseignante chevronnée."
"La posture de l'enseignant durant le fonctionnement me semble plus importante que l'organisation elle-même" commente un auditeur.
On sent la complexité du métier traverser la salle, et la difficulté à la réduire à la focale de la méthodologie de la recherche. C. Joigneaux précise : "C'est vrai que certaines façons de faire des enseignants sont peut-être plus étayantes. Certes, il faut expliciter les procédures, d'évoquer ce qui a été fait, et certains élèves peuvent être plus ou moins en difficulté dans ce moment là. Mais je ne me situe pas à ce niveau."
C'est l'heure de se quitter. Place à l'atelier suivant. Malgré la nuit courte, encore de multiples questions réorganisées : "ne soyons pas esclaves de nos dispositifs, soyons attentifs aux interactions, à l'aide qu'on peut donner à chacun. 24 heures par semaine, ça ne me suffit pas..." conclut une participante. A suivre à la rentrée, in-situ.
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Par MBrun , le samedi 23 octobre 2010.