Lecture et maths au primaire

On croyait avoir atteint le fond en 2015. Malheureusement les
résultats de l’enquête internationale TIMSS sont désastreux pour la
France. En CM1 les résultats baissent encore et nous mettent tout en
bas en Europe et dans l’OCDE. En 4ème la situation n’est pas
meilleure et on observe une véritable dégringolade par rapport à
Timss 1995. Le ministère « a pris la mesure des enjeux ». Mais il n’est
pas certain qu’il ait pris celle des causes…

Avec son faible score en sciences en CM1 dans l’enquête internationale TIMSS 2019, la France forme aussi de moins en moins de très bons élèves et se retrouve en bas de tableau. L’enquête portant sur 150 écoles françaises et 4000 élèves pointe les faiblesses des écoliers de 10 ans dont près des deux tiers ne distinguent pas le vivant du non vivant. Les écoliers français n’ont que 47 heures d’enseignement scientifique effectives par an contre 83 heures aux Etats-Unis et 93 heures aux Japon. L’écart de niveau avec tous les pays de l’OCDE peut s’expliquer aussi par le manque de matériel et de salles adaptées aux sciences dans les écoles françaises.

La publication de l’enquête TIMSS ces jours derniers a été largement commentée; elle montre que la France est, en mathématiques, la dernière de tous les pays européens, et l’avant-dernière de l’OCDE, juste devant le Chili, en 4ème comme en CM1. Ce n’est pas une surprise : les enquêtes PISA montrent des résultats semblables, sans aucun progrès ces dernières années. Si l’on ne veut pas d’enquêtes internationales, qui pourraient ne pas prendre en compte correctement le génie français, on peut regarder les enquêtes CEDRE, du ministère de l’éducation nationale. Elles donnent des résultats comparables, bien documentés par les notes d’information de la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance. Une note de mars 2019 compare les résultats en calcul des élèves de CM2 de 2017 et de 1987: elle montre une baisse régulière des performances, le niveau moyen de 2017 étant celui des 5% les plus faibles en 1987; l’élève moyen de 2017 est au même niveau que le cancre de 1987.

 » Il est fondamental de prendre en compte la diversité des élèves en début de cycle 2 et, dans le cadre impératif de l’objectif du cycle 2, de permettre à chaque enseignant, à chaque équipe enseignante, de définir sa route, ses caps successifs pour, comme dans la course au tour du monde, amener chacun à atteindre l’objectif final ». Après les désastreux résultats de TIMMS en maths au CM1, Serge Petit plaide pour la pluralité des apprentissages, la liberté pédagogique face aux nouvelles prescriptions ministérielles.

Au-delà du score peu flatteur obtenu par les élèves français de 4ème,
loin derrière les Lituaniens ou les Américains, l’étude TIMSS 2019
révèle aussi des écarts entre les disciplines scientifiques. Doués
pour le raisonnement, moins bons dans la restitution de
connaissances, seulement 75 % des collégiens français ont accès à des
salles spécialisées pour leurs travaux pratiques. L’étude menée sur
4000 élèves en France indique des facteurs d’inégalité comme l’accès
aux ressources documentaires. Timss pointe aussi la démarche
d’investigation, introduite en France en 1999, qui serait sans effet
; aspect déjà soulevé par l’enquête Pisa de 2015. Comment relever le
niveau face à cette relégation de l’école française derrière les
autres pays européens ? D’après les scores des 46 pays comparés, le
secret de la réussite résiderait plutôt dans un minutieux dosage
alternant théorie et pratique tout au long de l’année.

Comment faire face aux résultats de TIMSS en maths ? Cinq chercheurs
en didactique des maths, Cécile Allard, Pascale Masselot, Marie-Lise
Peltier-Barbier, Éric Roditi et Frédérick Tempier, attirent
l’attention sur ce qu’il faut faire et, surtout, ne pas faire…

Le dernier TIMSS est sorti. On n’attendait pas un bouleversement,
mais quand même, ça fait mal. Franchement mal, même. Lire les
performances de nos enfants en mathématique m’a franchement affectée
: ils sont tellement loin des objectifs des enseignants, à savoir les
rendre autonomes pour être au monde de la façon la plus éclairée
possible. Or, depuis 2015, le niveau des élèves français ne s’est pas
amélioré, et s’est même détérioré pour les filles en mathématiques.

« Travailler explicitement les spécificités de la langue en contexte
mathématique, en faire un objet d’apprentissage intégré, bien ciblé,
développé au fur et à mesure des besoins pointés par l’enseignant,
pourrait constituer un aspect fondamental et constitutif de
l’enseignement des mathématiques et améliorer les performances des
élèves ». Serge Petit réagit aux mauvais résultats de l’enquête
internationale TIMSS sur l’enseignement des maths.

Le niveau des écoliers et collégiens français en maths et en sciences
a t-il encore décliné ou s’est -il redressé ? A 10 heures nous
dévoilerons les principaux enseignements de l’enquête internationale
TIMSS qui évalue les élèves de CM1 et de 4ème dans ces disciplines.
Pour la France l’enjeu est de taille après une chute retentissante de
niveau lors de l’édition précédente de TIMSS en 2015. Va t-on
remonter à la surface ou continuer à couler ? Retrouvez à 10 heures
sur le site du Café pédagogique un dossier complet d’analyse de TIMSS 2019.

Les résultats de l’étude Cèdre sur les maths portant sur les écoliers de Cm2 et les collégiens de 3ème sont sans appel. A l’école comme au collège le niveau en maths baisse. La baisse est un peu plus rapide à l’école. Mais à l’école comme au collège, la moitié des élèves a maintenant un niveau faible. Ces résultats ne sont pas non plus une surprise. L’enquête internationale Timms de 2015 avait mis en évidence le très faible niveau en maths des écoliers français.

Comment peut-on expliquer une telle dégringolade de niveau en maths à l’école et la chute en fin de collège ? Au lendemain de la publication des résultats de l’enquête Cèdre, le ministère, des spécialistes, des syndicalistes donnent leur point de vue. Et ils sont souvent contradictoires.

L’enquête Cedre à propos des acquis des élèves en mathématiques à la fin de l’école primaire montre «des écarts importants des performances selon le profil social des écoles » et observe que « La baisse n’affecte pas celles (les écoles) accueillant les élèves les plus favorisés socialement. Ces résultats confirment l’hétérogénéité des niveaux déjà observée en 2014 mais aussi à l’entrée en sixième.».

Membre du Conseil scientifique de l’Education nationale et du Laboratoire de psychologie sociale et cognitive (LAPSCO) de l’université de Clermont-Ferrand, Michel Fayol a orgénisé et présidé la conférence de consensus du Cnesco sur la numération. Il revient dans cet entretien sur les mauvais résultats en maths des élèves français et propose d’ouvrir trois chantiers, notamment des activités mathématiques en maternelle.

Peut-on améliorer le niveau de maths des écoliers sans un effort sérieux de formation continue des enseignants ? A coup sûr non. C’est pourtant ce que prévoit le rapport dirigé par Cédric Villani, député En Marche de l’Essonne et l’inspecteur général Charles Torossian, remis le 12 février à Jean-Michel Blanquer. Un ministère peut-il agir sans budgeter ? Non plus et là aussi… Curieusement focalisé sur la « méthode de Singapour » en ignorant les pays européens qui obtiennent de bons résultats, le rapport ne prévoir comme mesures concrètes que le controle des enseignants tout en parlant sans cesse de confiance. Il demande aussi aux écoliers de CP l’apprentissage des 4 opérations, une exigence impossible pour une année où ils ont déjà tant à apprendre. Ce que prépare le rapport ressemble davantage à une mise au pas des enseignants, du premier comme du second degré, qu’à un effort national en faveur de l’apprentissage des maths.

« Bien que rappelant la nécessaire liberté pédagogique des enseignants, la mission met en exergue les exemples « qui marchent » à l’étranger, se propose de faire le tri entre bons et mauvais manuels, de mettre à disposition des enseignants un matériel standardisé, des protocoles d’évaluations à utiliser trois fois par an. Sur une question complexe et multifactorielle, l’expérience montre pourtant les écueils des solutions clés en main : Singapour n’est pas Clichy-sous-Bois ni Rodez et le protocole Savoir lire écrire compter calculer (SLECC) cher à l’un des membres de la mission a échoué à faire la preuve de son efficacité »…

Le rapport Villani-Torossian vient d’être officiellement remis au ministre. On ne s’intéressera ici qu’à la partie concernant l’enseignement du premier degré. Le rapport comporte plusieurs volets, dont l’un est consacré à la formation initiale et continue des professeurs des écoles. Il dresse un tableau réaliste d’une situation qui est particulièrement grave. Dans ce domaine, diverses recommandations sont avancées qui suscitent un certain scepticisme : auront-elles un jour le financement nécessaire ? Concernant le reste du rapport, on peut craindre tout au contraire que ses recommandations, biaisées par la composition de la commission et le manque de rigueur du travail effectué, soient mises en œuvre.

Dans la première partie de ce texte, nous avons vu que, sans le dire, le rapport Villani-Torossian s’inscrit dans la continuité des programmes de 2015 en recommandant de favoriser une entrée directe dans le calcul, sans faire le détour par l’usage du comptage-numérotage : il est préférable de définir directement 8 comme 7+1, 5+3, 4+4, 10–2, etc., que comme 12315678, 8. Mais il s’affiche spectaculairement en rupture avec ces programmes en recommandant que l’entrée dans le calcul se fasse dès le CP à partir de l’addition et la soustraction, comme aujourd’hui, mais aussi de la multiplication et la division, comme cela se faisait avant 1970.

La lettre de mission reçue par les rédacteurs du rapport Villani-Torossian les invitait à « adopter un regard moins théorique et plus opérationnel que les études précédentes ». Cependant, les deux méthodes mises en avant par le rapport étant l’œuvre de membres de la commission, il était difficile de préconiser leur expérimentation à grande échelle sans un minimum de justifications théoriques. C’est pourquoi on lit dans le rapport que ces méthodes, la Traduction Française de la Méthode de Singapour (TFMS) et celle éditée par le Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes (GRIP) ont été retenues parce qu’elles seraient « explicites et intuitives » (page 21). Mais qu’est-ce qu’une méthode « explicite » et en même temps « intuitive » ?

La question se pose en effet depuis la parution ce 12 février du rapport de la Mission maths. Dimanche soir, le journal télévisé de France 2 consacre son sujet à la méthode de Singapour en l’illustrant par une activité qui est issue d’une autre méthode… Lundi soir, France 2 récidive avec un sujet sur des classes de Singapour dont d’ailleurs on n’est pas certain que l’effectif dépasse 10 élèves et des activités d’une grande banalité. Avant d’entrer dans le détail des propositions de la commission, on ne peut pas ne pas s’interroger à ce sujet tant la confusion s’installe

Paradoxe : second pays du monde pour les médailles Fields, la France est dans les derniers pays développés quand il s’agit d’évaluer le niveau en maths de ses élèves. Pour expliquer et dépasser ce paradoxe, dans « Réussir en maths à l’école, c’est possible (Hatier), Roland Charnay invite à réfléchir aux remèdes à apporter à l’enseignement des maths. En s’appuyant sur sa longue expérience, il écarte les tentations faciles : copier ce qui se fait ailleurs, avoir une confiance aveugle dans une méthode ou une science. Il leur préfère des horizons moins clinquants mais plus surs : former les enseignants, faire confiance à leur professionnalité, veiller aux acquisitions fondamentales. Une réflexion nécessaire au moment où les maths sont devenues un élément de communication politique.

Qu’est-ce qu’apprendre à écrire ? Comment prendre en compte la diversité des écrits dans l’enseignement (brouillons, textes complexes, notes, etc.) ? L’orthographe et la grammaire s’apprennent-elles en écrivant ? Faut-il encore apprendre à écrire « à la main » ? Comment intégrer le numérique dans les pratiques d’écriture ?

Organisée les 16 et 17 mars 2016 à Lyon, la conférence du Cnesco sur le « Lire, apprendre, comprendre » vise à faire le point sur les savoirs autour du développement continu de la compétence de lecture aux différentes étapes de la scolarité obligatoire.

La deuxième conférence du cycle de conférences de consensus – Cnesco-IFÉ/ENS de Lyon – sur le thème « Nombres et opérations : premiers apprentissages à l’école primaire » a eu lieu les 12 et 13 novembre 2015, au lycée Buffon (Paris 15ème).

Le rapport Goigoux (septembre 2015), Rémi Brissiaud (octobre 2015), historique du débat…