Sollicite-t-on les élèves de la même manière quels que soient les contextes sociaux de leurs établissements scolaires ? Ou sont-iels confronté·es à des degrés d’exigences différents qui risquent insidieusement de « pérenniser » voire de « creuser » les inégalités socioscolaires ? C’est la question qui traverse le travail de recherche dont rend compte, à partir d’« une analyse de cahiers d’élèves d’établissements socialement différenciés », l’ouvrage Des différences curriculaires en classe de 6ème. Une invitation constructive à réfléchir à ce qui se joue au quotidien dans le travail en classe, pour en améliorer les modalités et construire des situations fournissant « à chaque élève les moyens de comprendre ce qui est demandé et d’acquérir aussi les moyens d’y répondre ». Elisabeth Bautier et Marion van Brederode, co-directrices du projet, répondent aux questions du Café pédagogique.
Votre travail de recherche s’est intéressé aux « différences curriculaires » et à la « littératie scolaire ». Comment peut-on définir ces concepts ?
Il n’y a pas une littératie mais des littératies. Elles permettent de penser les usages du langage, y compris à l’oral, fondés dans la fréquentation de l’écrit et la mobilisation des ressources écrites, non pas comme une compétence uniforme que certains maitriseraient et d’autres non, mais comme correspondant à des situations et des contextes sociaux très différents. Il existe une pluralité de pratiques de l’écrit, en lecture comme en écriture, qui va du prélèvement d’information explicite à la mise en relation d’objet disjoints pour élaborer des significations complexes. Aujourd’hui, une grande majorité des élèves savent lire et écrire au sens technique de décodage et de graphie du terme. En revanche, une grande partie des élèves en 6ème et même au-delà, plutôt de milieu populaire, n’est pas en mesure d’exploiter les ressources culturelles de l’écrit comme construire les significations d’un texte, se référer au texte pour résoudre un problème, pour répondre à une question complexe (et non simplement prélever une information explicite pour compléter une phrase), mettre en relation des éléments différents… En d’autres termes, pour pouvoir construire un savoir au-delà de la situation et de l’activité immédiate.
L’étude des cahiers des élèves fait apparaître qu’ils ne sont pas tous confrontés aux mêmes pratiques de l’écrit. Les activités cognitives et langagières sollicitées par le travail scolaire ne sont pas d’un même niveau de complexité dans toutes les classes. Dans les établissements qui accueillent majoritairement des élèves de milieu social défavorisé, ils sont plus fréquemment sollicités sur des activités simples d’application, de recherche explicite d’informations et de réponse à des questions. Dans les établissements qui accueillent massivement des élèves issus de milieu social favorisé, ils sont plus fréquemment sollicités sur des activités de recherche qui nécessitent un raisonnement, la mobilisation de savoirs disciplinaires, la mise en relation des éléments présents ou non dans la situation et la production d’écrits.
C’est cette inégalité dans les sollicitations ou les mises en situation de travail qui nous ont conduits à cette notion de différences curriculaires. Le curriculum correspond aux contenus, aux formes, à la temporalité des enseignements. Il ne s’agit donc pas « seulement » de différences dans les contenus ; notre étude montre même que les contenus d’enseignement, en fonction des établissements, ne diffèrent que peu si on s’en tient aux thèmes abordés. Nous n’avons pas constaté que des parties du programme d’enseignement ne seraient pas enseignées dans certains établissements, alors qu’elles le seraient dans d’autres. Par exemple, en français, les élèves, quel que soit leur établissement, travaillent le conte en 6ème. En SVT, les élèves de 6ème travaillent le thème du peuplement des milieux et la question de l’origine de la matière des êtres vivants. En revanche, ce que nous avons pu mettre au jour par des analyses fines des traces des activités des élèves dans les cahiers, c’est que la manière dont les élèves travaillent les différents contenus et les dispositions cognitives et langagières, voire d’apprentissage disciplinaire que ce travail sollicite et permet de construire sont différentes. C’est pour cette raison que nous utilisons le terme plus large de curriculum et que nous concluons à des différences curriculaires.
Alors qu’on entend souvent dire que le niveau des exigences baisse, vous expliquez tout au contraire que l’École a généralisé justement des usages « exigeants » qui relèvent d’une « société hautement littératiée » : pourriez-vous nous en donner quelques exemples ?
Les deux appréciations ne sont sans doute pas contradictoires car d’une part, il est nécessaire de distinguer ce que les programmes ou le curriculum prescrit visent et ce qui est réellement enseigné, et d’autre part, il est également nécessaire de ne pas confondre ce qui est visé, ce qui est enseigné avec ce qui est réellement acquis par les élèves. Tout d’abord, plusieurs études montrent qu’en ce qui concerne le curriculum prescrit et les pratiques qui le mettent en œuvre, qui correspondent donc aux programmes d’enseignement comme du socle commun et plus largement aux dispositions que l’école cherche à développer chez les élèves, on peut observer une élévation des visées intellectuelles de raisonnement, de conceptualisation, de compréhension de phénomènes complexes. Par exemple, en SVT, nous avons pu montrer en analysant les programmes et des manuels scolaires de la classe de 6ème depuis 1958 jusqu’à nos jours que l’habileté cognitive principale et majoritairement sollicitée au début des années 1960 est la mémorisation alors qu’à partir des années 2000, il est attendu des élèves qu’ils ou elles raisonnent, posent et expliquent des problèmes, il en est de même en français.
Cette évolution concerne toutes les disciplines, chacune ayant de plus ses propres modalités de raisonnement. Les programmes et les situations de travail scolaire sollicitent ainsi des usages du langage littératiés et complexes, à l’écrit comme à l’oral, usages qui sont simultanément langagiers et cognitifs (usages du langage pour apprendre et penser). Mais comme nous le mettons en évidence dans cette recherche, tous les élèves ne sont pas confrontés à un enseignement de même exigence. De plus, d’autres recherches montrent que, même quand les élèves rencontrent un enseignement exigeant, ils peuvent malgré tout passer à côté des apprentissages attendus tant ils sont difficiles à faire acquérir. Dès lors, sans doute faut-il également ne pas oublier que devant la difficulté de faire atteindre à TOUS les élèves les niveaux exigeants visés, il peut être tentant de valider localement ou nationalement des niveaux d’acquis atteints plus faibles pour une grande partie des élèves.
Il n’y a pas de doute sur une élévation des attendus concernant les pratiques littératiées du curriculum prescrit. Cette élévation n’est pas à regretter car elle est sans doute nécessaire pour que les élèves puissent comprendre la complexité du monde qui les entoure, les médias, les phénomènes climatiques… et s’y insérer professionnellement. Cependant, et c’est le problème décrit dans cet ouvrage, les acquisitions des élèves dans le cadre de ce curriculum prescrit sont inégales et les inégalités sont socialement situées. RESEIDA, un regroupement de plusieurs laboratoires de recherches, travaille justement sur les processus de production de ses apprentissages inégaux, les auteurs de l’ouvrage dont nous parlons en sont membres.
Ces « usages exigeants », les élèves issu·es de milieux populaires en sont moins familier·ères ; à l’institution de les aider à l’atteindre, mais s’en donne-t-elle les moyens ?
Si les élèves issus de milieux populaires sont statistiquement moins familiers que les élèves issus de milieux favorisés des usages scolaires et littératiés du langage dans les différentes disciplines, selon nous, une des missions de l’école devrait être de permettre à ces élèves d’acquérir et développer ces usages cognitifs et langagiers. Or, comme nous venons de le dire, et comme le montrent les évaluations internationales de type PISA ou PIRLS (ou TIMSS dernièrement), les écarts sociaux de réussite se creusent. Cela tend à montrer que le fonctionnement de l’école et les pratiques d’enseignement-apprentissage qui y sont mises en place ne sont non seulement pas à même de les réduire mais sont susceptibles de les accroître. Les élèves qui sont déjà les plus à l’aise avec les usages scolaires voient leurs habiletés langagières et cognitives augmenter alors que celles et ceux qui en sont éloignés ne semblent pas progresser. Ainsi, les écarts se creusent dès lors justement que les exigences dans ce domaine se sont accrues, à l’oral, lors des échanges langagiers en classe particulièrement.
Les processus qui aboutissent à la production de ces écarts sont sans doute pluriels. Une première responsabilité engage l’institution dans la manière dont elle construit des contextes d’apprentissage ségrégués. En outre, le nombre d’heures scolaires dont les élèves bénéficient en présence de l’enseignant durant la scolarité primaire a diminué de l’équivalent horaire d’une année en comparaison avec celui dont bénéficiaient leurs parents, comme l’a étudié en effet Stéphane Bonnéry. Une seconde responsabilité engage l’institution dans l’accompagnement des enseignants en formation initiale et continue ; cette formation est particulièrement malmenée depuis plusieurs années et ignore généralement les connaissances qui pourraient les aider à mettre en œuvre des pratiques pédagogiques et didactiques qui permettent des apprentissages quels que soient les modes de socialisation familiaux. Les enseignants peuvent ainsi, le plus souvent évidemment sans le savoir, ni le vouloir, accroître les difficultés de leurs élèves. Donc sans doute en effet, l’institution scolaire est en grande partie responsable des inégalités à l’œuvre.
Face à ces empêchements, les enseignants, « soucieux de la réussite de leurs élèves » vont alors avoir tendance à adapter leurs attentes. C’est ce que vous avez observé à partir de l’étude d’un corpus de cahiers de classes de 6ème. Comment ce travail s’est-il mis en place ?
En effet, ces différentes causes peuvent conduire les enseignants et les enseignantes à des pratiques qui, majoritairement, ne conduisent pas à des acquisitions égales chez leurs élèves. En tout cas c’est ce que nous montrons en analysant les cahiers des élèves. Il est difficile d’affirmer qu’il s’agit d’adaptation, mais peut-être en effet davantage de mise en place de situations plus simples, d’activités plus faciles à réaliser, mais il est impossible de savoir dans cette recherche si c’est l’enseignant ou l’enseignante qui ainsi ne se met pas en difficulté d’enseignement ou si il ou elle ne souhaite pas mettre les élèves en difficulté.
Cette recherche est née de la volonté d’approcher la co-construction des inégalités d’un point de vue quantitatif. En effet, dans un grand nombre de recherches précédentes, menées selon des démarches qualitatives, nous avions accumulé les mêmes résultats et les mêmes constats : d’une part, une élévation des exigences littératiées dans les situations de travail scolaire et, d’autre part, des élèves majoritairement issus de milieux sociaux défavorisés mis en difficulté dans ces situations et dont les productions présentaient les mêmes caractéristiques devant les contraintes de la littératie scolaire avancée. L’ensemble de ces recherches a conduit à tenter des recueils de données visant à obtenir des données analysables statistiquement afin de confirmer ou infirmer les hypothèses d’apprentissages scolaires potentiellement différenciés, de mieux étudier les situations de travail auxquels les élèves étaient confrontés, en d’autres termes le type de littératie fréquenté.
Les cahiers des élèves sont apparus comme des objets d’enquête pertinents permettant d’objectiver le travail proposé aux élèves ; il faut sans doute souligner que c’est bien ce travail donné aux élèves et les activités cognitives et langagières qu’il est censé entrainer qui a fait l’objet des analyses et non l’effectivité de ces activités chez les élèves. Nous avons donc recueilli des cahiers de 6ème d’élèves « soigneux » ou « appliqués » qui avaient des cahiers complets et fidèles au déroulement de la classe, ce que nous pouvions vérifier en les comparant les uns aux autres dans une même classe. Deux disciplines ont été retenues du fait de leur grande différence et de leur régularité à traiter chacune les mêmes thèmes en début d’année, ce qui permettait les comparaisons entre classe.
Votre recherche met en évidence, en français comme en SVT, que « les cahiers issus de contextes favorisés sont davantage associés à des indicateurs de régime majeur, tandis que les cahiers issus de contextes défavorisés sont davantage associés à des indicateurs de régime mineur » : en quoi ces deux régimes se distinguent-ils ?
Ce qui distingue les régimes majeurs et mineurs c’est le degré de complexité de l’activité langagière et cognitive à mobiliser pour répondre aux sollicitations du travail scolaire. Un régime mineur correspond à une approche fonctionnelle, expérientielle, spontanée, contextualisée des objets et activités présentés en classe. Il repose sur des activités de lecture ou d’écriture de littératie élémentaire (exercice en phrases à trou à compléter par une information explicite du texte, par exemple). En revanche, un régime majeur correspond à une approche qui suppose réflexion, raisonnement argumentable par des savoirs et des connaissances, des activités élaborées, décontextualisées.
Par exemple, dans la séquence consacrée au conte, il y a des différences dans les textes de savoir. En contexte favorisé, ces textes mettent plus souvent en lien les éléments travaillés dans un ou plusieurs contes avec des notions générales (concept d’adjuvant, référence aux temps du récit…). Le processus de décontextualisation que les élèves doivent réaliser pour apprendre est explicité. Dans tous les cahiers, quel que soit le contexte, les élèves doivent lire des textes qui relèvent du genre conte. Cependant, en contexte favorisé, les textes sont généralement plus longs et plus diversifiés. Enfin, toujours dans ce contexte, les questions associées à ces textes portent plus souvent sur le sens global du texte et mobilisent les élèves sur la compréhension de phénomènes complexes. Elles sont censées les amener à établir des relations entre les éléments du texte, à utiliser les notions apprises, à élaborer des réflexions personnelles sur les personnages, leurs sentiments, leurs émotions, ou encore à interpréter la finalité des textes. Au contraire, en contexte défavorisé les textes à lire sont brefs, les contes peuvent ne pas être présents dan leur forme originale, mais en français plus simple. Finalement, en contexte défavorisé, et c’est paradoxal !, les liens sont moins explicites. C’est un peu comme si le travail de mise en lien était laissé à la charge des élèves alors même que dans ce contexte, ils sont plus nombreux à avoir besoin de l’école pour ce faire.
C’est cette accumulation de mises en situation moins exigeantes par rapport au régime de savoir et de travail qui va finalement, sans qu’on s’en rende compte, non seulement « pérenniser mais creuser » les inégalités socioscolaires ?
Ce que montre notre enquête c’est effectivement le cumul des sollicitations cognitives et langagières de même nature, et de même exigence donc, lors d’activités différentes et des récurrences de ces mêmes sollicitations dans la durée. Notre travail quantitatif met également en évidence que ces modalités de travail ne sont pas réparties de façon aléatoire. Plus qu’une succession d’indicateurs isolés, dispersés dans les cahiers, les analyses montrent l’existence d’articulations entre indicateurs, de cooccurrences qui construisent, en fonction du type de travail dans les deux disciplines, des configurations différentes selon les établissements fréquentés. Les élèves se trouvent ainsi confrontés à des univers de savoir et de travail aux régimes différents en fonction du contexte social de leur établissement. Le cumul de ces confrontations participe en effet selon nous à pérenniser les inégalités socioscolaires en 6ème. Tout se passe comme si en 6ème, certes la dernière année du cycle 3, en établissement défavorisé, les élèves révisaient les acquis de l’élémentaire, tandis qu’en établissement favorisé, les élèves sont initiés aux exigences du cycle 4. En ce sens les inégalités peuvent même être creusées à la fin de la 6ème.
L’examen des cahiers fait aussi apparaitre que « la prégnance constante de l’oral dans les classes », prégnance « légitime du point de vue institutionnel », va laisser « des vides dans les cahiers ». Pourquoi ce manque de tissage est-il particulièrement dommageable aux élèves de milieux populaires ? Les cahiers renforceraient donc les différences curriculaires ?
Depuis plusieurs années, l’institution par ses programmes et les formations ont mis l’accent sur l’importance de l’oral en classe, l’oral pour apprendre ou l’oral de communication mais en effet cette valorisation de l’oral dans les échanges scolaires n’est pas toujours favorable aux apprentissages. Les élèves en difficulté assistent à des échanges dont ils ou elles ne saisissent pas toujours les enjeux en termes de savoirs et dont ils ou elles ne repèrent pas les moments décisifs.
Aux difficultés liées à la prégnance de l’oral dans les classes s’ajoutent des traces dans les cahiers qui permettent difficilement de reconstituer le cheminement et les explications qui amènent à l’activité et donc de pouvoir reconstruire a posteriori les liens entre les activités effectuées et les savoirs à apprendre. Les cahiers ne peuvent être des appuis pour d’éventuelles révisions. Comme indiqué dans le chapitre les concernant, les cahiers montrent fort peu de souci de repérage temporel, d’indication de cadrage : le manque de titre thématique et d’indication de la catégorie du travail effectué est fréquent. Cette absence de cadrage rend difficile la compréhension et l’utilisation des traces laissées dans les cahiers alors même que les élèves sont censés s’y référer pour réviser et apprendre. En outre, dans les cahiers de français des élèves des établissements défavorisés figurent des textes de savoir très élémentaires et peu explicites. En SVT, le nombre de textes de savoirs ne diffère pas selon les contextes mais le degré de problématisation y est différent. Dans les établissements favorisés, les élèves ont plus souvent accès à des textes qui donnent explicitement à voir le problème travaillé.
Le constat final est pessimiste : tous ces éléments contribuent à projeter beaucoup plus favorablement les élèves de milieux favorisés que les autres « vers ce qui les attend dans la suite du collège comme du lycée ». L’injonction croissante actuelle de l’institution « à la différenciation », ne risque-t-elle pas donc pas d’accentuer, finalement, plus le problème que de le prendre à la racine ? Comment sortir de cette impasse ?
En effet, le constat n’est pas optimiste mais il n’est pas nouveau. Notre enquête permet, au moins en partie, d’expliquer les conditions de production des inégalités socio-scolaires qui sont régulièrement révélées par les résultats des évaluations nationales et internationales. En effet, les caractéristiques des univers de savoir que les élèves se voient proposer à l’école les préparent inégalement à ce qui les attend dans la suite de leur scolarité. Une explication à la construction des curricula inégaux provient peut-être du fait que les enseignants et enseignantes se trouvent pris en tension entre, d’une part, des programmes aux exigences littératiées importantes qui sont donc difficiles à mettre en œuvre et à faire assimiler aux élèves et, d’autre part, des injonctions institutionnelles à la prise en compte des différences entre les élèves (sans que ces dernières ne soient définies), à « différencier » voire même à « individualiser ». Il est important de se souvenir que « la pédagogie différenciée » a pour objectif de permettre à tous, par des voies et des temporalités ou des cheminements différents si nécessaire – c’est cela la différenciation – de s’approprier les mêmes connaissances, habitudes d’apprentissage et savoirs.
Pour sortir de l’impasse, il nous semble nécessaire que la formation prenne à bras le corps les différences sociales en matière de langage et d’apprentissage d’une part. D’autre part, elle doit veiller à ce que les enseignants apprennent à construire des situations dans lesquelles un étayage étroit fournisse à chaque élève les moyens de comprendre ce qui est demandé et d’acquérir aussi les moyens d’y répondre.
Propos recueillis par Claire Berest
Une journée d’étude RESEIDA est consacrée à l’ouvrage le 20 janvier 2025. Université Paris Cité, site des Grands moulins. Bâtiment Olympe de Gouges – place Paul Ricœur 75013.