Colette Catteau et Christophe Thouny ont observé des élèves dans des classes tout au long du cycle II, dans le cadre de l’équipe ESCOL – Paris 8. Ils présentent dans leur atelier leurs conclusions, en prenant l’exemple d’un élève qui, au-delà de sa singularité, incarne à leurs yeux une situation qu’on peut souvent rencontrer en classe.Mohamed, élève d’une école de zone prioritaire, est identifié à la maternelle comme « sérieux et travailleur ». Mais il va progressivement passer du groupe « plutôt bon » à la catégorie « en échec ». En replongeant dans les enregistrements vidéos réalisés pendant trois dans dans sa classe, les chercheurs vont chercher à en analyser la genèse.
L’enseignant ayant constraté un changement de comportement au début du CP, sans que personne comprenne bien ce qui lui arrive, on cherche à décortiquer ce moment-clé.
Apparamment, Mohamed ne pose pas de problème. Il continue à se précipiter sur la tâche, à terminer le premier, même s’il ne s’investit pas beaucoup dans les situations d’oral collectif…Mais on peut retrouver des traces qui contrastent avec ces observations comportementales. On s’aperçoit que lorsqu’il est confronté à une tâche relativement complexe pour lui (ici, mettre dans les cases d’une grille de mots croisés), il se retrouve en difficulté de réussite. Il est confronté à une difficulté qui n’a pas été anticipée, parce qu’elle n’est pas facile à identifier : comprendre que dans les mots croisés, on met dans la même case le C de clown horizontal et le C de chapiteau vertical ! Faut de le comprendre, il lui manque une case… On voit donc sur les images l’enfant qui, sans se décourager, cherchant toujours à « bien faire » pour réussir une tâche dont il n’a pas compris tous les sous-entendus, invente des stratégies pour mettre une lettre de plus que de cases disponibles… dans l’espoir de réussir malgré tout quelque chose qui ressemble à ce qu’a demandé l’enseignante. « C’est sans doute parce que le langage n’accompagne pas assez la démarche d’apprentissage, et qu’il ne sait pas mettre de mots sur ce qu’il a à faire que Mohamed reste dans le flou sur ce qui est demandé » expliquent les intervenants
Pour eux, il ne suffit donc pas de mettre les élèves « en activité » pour qu’ils apprennent. La maternelle, lorsqu’elle organise du travail en atelier pour être plus « ludique », laisse-t-elle assez de place à l’enseignant ? A force de prôner l’autonomie, ne fait-on pas comme s’ils devaient être dotés d’autonomie en arrivant à l’Ecole, sans qu’on leur ait enseigné… ?
Alors, que faire ?
« Au-delà des singularités des situations, c’est l’enjeu cognitif qui nous paraît central. En explicitant ce qu’il y a à faire, ce qu’il y a à apprendre, en mettant en relation tout ce qui peut poser problème, en mettant des mots sur les problèmes posés par une tâche (ici, la lettre commune), on peut aider ceux pour qui c’est opaque » proposent C. Catteau et C. Touny.
Osant prendre le micro proposé à la salle, un parent décale un peu le propos : « Il faut que vous, les enseignants de maternelle, fassiez connaître aux parents la spécificité de votre travail. J’ai appris beaucoup de choses aujourd’hui que je n’imaginais pas. Tous les parents sont intelligents, et peuvent comprendre ce qui fait votre compétence professionnelle, si vous vous donnez la peine d’échanger ».
Souhaitable, certes…
